domingo, 16 de diciembre de 2012

Conocimiento Didàctico del Contenido Biològico. ( Paul)



Conocimiento didáctico del 

contenido biológico.


I.              RESUMEN.
Se aprecia la construcción del Conocimiento Profesional, dado que los conocimientos contextuales y experiencias del profesor, así como sus concepciones disciplinares y didácticas, son igualmente esenciales. Se muestra los formadores enseñen a los futuros profesores los diferentes saberes académicos, tales como el pedagógico, el didáctico,  el disciplinar, el curricular, etc., que componen el Conocimiento Profesional, de una forma  desarticulada, a manera de yuxtaposición, pretendiendo que cuando ejerzan la profesión los integren espontáneamente como producto de la necesidad en la práctica. Por el contrario, se trata de hacer explícita, durante el proceso de la formación inicial, la existencia de ese Conocimiento Profesional que identifica a los profesores, en general, y a los de disciplinas específicas, como la Biología, en particular.
Se menciona conocimientos  experiencia les, diversos estudios muestran que para los profesores su experiencia vivida como estudiantes representa una importante fuente de conocimiento. Así pues, muchas veces los docentes reproducen o eliminan en su práctica las maneras de enseñar que experimentaron cuando fueron estudiantes. A pesar de que los docentes en formación no tienen experiencia como profesores, es innegable el hecho de que han permanecido en las aulas la mayor parte de su vida. Ello supone, que a partir de dicha experiencia cuentan con unos referentes epistemológicos sobre la enseñanza, el aprendizaje, las metodologías y actividades de enseñanza, la evaluación de los aprendizajes, etc., que  les confiere un conocimiento docente personal.
Se menciona la referencia al marco teórico  en el cual se circunscribe la investigación. Concretamente, lo relacionado con la naturaleza y constituyentes del Conocimiento Profesional del profesor,  al igual que las características tanto del Conocimiento Didáctico del Contenido, como más específicamente del Conocimiento Didáctico del Contenido Biológico. Además, se hace una revisión de los modelos de formación del profesorado en su relación con el Conocimiento Profesional.
Palabras claves: Biología, Ciencias, Conocimiento Profesional, Conocimiento Biológico, Conocimiento Didáctico del Contenido Biológico.


II.            ABSTRAC.
Though it is true that is fundamental to approach as contents of the initial formation of the professorship, the knowledge of academic origin, it is not sufficient for the construction of the Professional Knowledge, provided that the contextual knowledge and experiences of the teacher, as well as his conceptions you will discipline and didactics, they are equally essential. That is to say, it is not enough that the forming ones teach to the future teachers the different academic, such saberes as the pedagogic one, the didactic one, to discipline, the curricular, etc., that compose the Professional Knowledge, of a dismantled form, like juxtaposition, claiming that when they exercise the profession they integrate them spontaneously as product of the need in the practice. On the contrary, it is a question of doing.
In what it concerns the knowledge experienciales, diverse studies show that for the teachers his experience lived as students represents an important source of knowledge. This way so, often the teachers reproduce or eliminate in his practice the ways of teaching that they experimented when they were students. In spite of the fact that the teachers at formation are not experienced as teachers, it is undeniable the fact that they have remained in the classrooms most of his life. It supposes, that from the above mentioned experience they possess a few modals epistemológicos on the education, the learning, the methodologies and activities of education, the evaluation of the learnings, etc., that they awards an educational personal knowledge.
The Chapter 1 refers to the theoretical frame in which the investigation limits itself. Concretely, the related thing to the nature and constituent of the Professional Knowledge of the teacher, as the characteristics so much of the Didactic Knowledge of the Content, since more specifically of the Didactic Knowledge of the Biological Content. In addition, there is done a review of the models of formation of the professorship in his relation by the Professional Knowledge. Key words: Biology, Sciences, Professional Knowledge, Biological Knowledge, Didactic Knowledge of the Biological Content.





III.           TEMA Y ARGUMENTO.
CAPÍTULO 1. EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y LA
FORMACIÓN DEL PROFESORADO.
1. NATURALEZA Y COMPONENTES DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR
*      Shulman: La importancia del Conocimiento Didáctico del Contenido.
Shulman identificó tres componentes del conocimiento del profesor: 
- El conocimiento disciplinar.
- El Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC).
- El conocimiento curricular. 
Como parte del CDC, este autor da especial importancia al conocimiento de las ideas de los alumnos, al igual  que a las estrategias metodológicas para facilitar el aprendizaje. El conocimiento curricular se refiere a los programas de enseñanza y de los materiales y ayudas para enseñar (ej. software, textos, material visual y de laboratorio, etc).
*      Bromme: El metaconocimiento como integrador de saberes. El  metaconocimiento es el conocimiento sobre la naturaleza de los conocimientos antes mencionados, en relación con la escuela,  con la asignatura que se enseña y con los objetivos que se persiguen. Este tipo de conocimiento, constituye un elemento nuclear para la integración de los diferentes saberes involucrados en la construcción  del Conocimiento Profesional.  
*      Grossman: El Conocimiento Didáctico del Contenido como dominio integrador de conocimientos. Pamela Grossman (1990) identificando cuatro componentes: 
- El conocimiento del contenido de referencia, es decir, el conocimiento disciplinar.
- El conocimiento pedagógico general.
- El conocimiento del contexto.
- El Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC).
Todos estos componentes, interrelacionados entre sí, especialmente alrededor del CDC.  El conocimiento que los profesores tengan acerca de los contenidos de la disciplina y su estructura, influye en la manera como han de presentarse los contenidos a los estudiantes, en el momento de la enseñanza. 
*      Carlsen: El Conocimiento Didáctico del Contenido como integración de otros conocimientos. William Carlsen manifiesta que “los dominios del conocimiento del profesor son visualizados mejor de una forma heurística y no como un mapa inmutable sin ninguna estructura cognitiva individual” Propone integrar los conocimientos: general pedagógico, disciplinar, el CDC,  del  contexto general educativo y del contexto específico educativo En contraste con otras perspectivas, en esta se considera  que los componentes del conocimiento profesional docente no pueden existir independiente y aisladamemente, sino que por el contrario, cobran sentido únicamente dentro de un sistema. Esto, especialmente es válido para el caso del CDC, el cual solamente es posible como producto de la integración de los otros conocimientos, siendo impensable su existencia de forma aislada. 
*      Magnusson, Krajcik y Borko: La importancia de las concepciones del profesor en la construcción de su Conocimiento Profesional. El Conocimiento Profesional de los  profesores no solamente tiene como fuentes la académica, además cuenta con la propia del saber personal que obedece a las ideas que tienen los docentes acerca  de cada uno de los componentes del Conocimiento Profesional, concepciones que están relacionadas con las experiencias y los intereses de cada quien. Cabe destacar este aspecto, pues no basta con que el profesor cuente con un adecuado bagaje académico. Dado que las concepciones generalmente están arraigadas, son difíciles de cambiar; como consecuencia, este hecho tiene trascendentales implicaciones en la formación del profesorado.
1.6. Morine-Dershimer y Kent: La importancia de las finalidades de la educación, y de la evaluación, en la construcción del Conocimiento Profesional. Una aportación por resaltar en este enfoque, es que asigna un lugar destacado a las finalidades de la educación, y a la evaluación. Estos, como elementos que influyen en los conocimientos curricular, y pedagógico generales, y en el CDC. Como se puede apreciar, esta propuesta se estructura de una manera más dinámica, al establecer más interrelaciones entre los diferentes tipos de conocimientos.
1.7. El Conocimiento Profesional como teoría práctica (Proyecto Curricular IRES). Desde la perspectiva del Conocimiento  Profesional como  teoría práctica, dicho conocimiento se caracteriza  por ser: práctico,  integrador y profesionalizado, complejo, tentativo, evolutivo y procesual.  Porlán et al ponen de manifiesto que para construir el conocimiento práctico profesional “se trata de poner en marcha un complejo proceso de interacciones entre saberes internos, saberes externos de diferente procedencia, problemas de aula, obstáculos, intereses, fenómenos de la realidad escolar, etc.
1.8. Barnett y Hodson: La incidencia del contexto en la construcción del Conocimiento Profesional. Los autores resaltan que el Conocimiento Profesional está notablemente determinado por las características personales de los docentes, y por Capítulo 1. El Conocimiento Profesional y la Formación del Profesorado un conocimiento colectivo definido por los contextos educativo, social y cultural específicos, al igual que por factores institucionales y políticos de diferente nivel.  Consideran componentes de dicho conocimiento:
a) Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC).
b) Conocimiento del aula de clase y de los alumnos.
c) Conocimiento académico y de investigación.
d) “Conocimiento Profesional”.
1.9. Tardif: Los profesores como sujetos de Conocimiento Profesional. Según el autor, el saber profesional docente tiene un carácter diverso, práctico, temporal, de interacción humana, experiencias,  y de interfaz entre lo individual y lo social. Para enseñar, el profesor requiere movilizar y transformar una amplia variedad de saberes. El concepto de conocimiento que se utiliza en el presente informe, puede ser equiparable al término saber, empleado por Tadif. Es decir: lo que él denomina  saber del profesor, equivale a Conocimiento Profesional. Para él, los saberes son “comparables a conjuntos de informaciones técnicamente disponibles, renovados y producidos por la comunidad científica y susceptibles de movilización en las diferentes prácticas sociales, económicas, técnicas, culturales, etc.”. Cuando se refiere concretamente al término conocimiento de los profesores, lo define  como “los saberes, el saber hacer, las competencias y las habilidades que sirven de base a su trabajo [al docente] en el ambiente escolar”
2.  EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO COMO COMPONENTE DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE.
Algunos autores consideran tres tipos de conocimiento pedagógico.
a) Entienden el conocimiento pedagógico general como el proveniente del ámbito  académico. Es decir, el que se obtiene a partir de las investigaciones y que se difunde en la literatura especializada. Dicho conocimiento es adquirido por los profesores, principalmente en los programas de formación inicial. 
b) El  conocimiento pedagógico personal se construye tomando como base las concepciones y la experiencia práctica  de los profesores. Una fuente que se considera determinante en la construcción de este tipo de conocimiento pedagógico, está constituida por las experiencias que los profesores, o los futuros docentes, han tenido durante su vida como estudiantes.
c) El tercer tipo de conocimiento pedagógico es el del contexto específico, el cual resulta de las interacciones entre  los conocimientos pedagógicos general y personal. Ello implica que se buscan  explicaciones, a las experiencias de enseñanza y las concepciones que poseen los profesores, a partir de la reflexión que hagan los propios docentes. Para ello se requiere del conocimiento de la pedagogía general, es decir, lo que comúnmente se denomina como “teoría”. Otra característica  importante del conocimiento pedagógico del contexto específico, es que permite ejemplificar y contextualizar los principios pedagógicos obtenidos a partir de investigaciones. Los autores  destacan que las actuaciones y toma de decisiones de los profesores, están influenciadas por el conocimiento pedagógico que tengan del contexto específico.
En síntesis, las diferentes perspectivas sobre el conocimiento pedagógico hacen énfasis en los siguientes grandes aspectos: el proceso de enseñanza aprendizaje (sus características, los factores que inciden, los principales obstáculos, las estrategias para facilitarlo) y la gestión de recursos en los procesos educativos. 
3.  EL CONOCIMIENTO CONTEXTUAL COMO COMPONENTE DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE.
 El conocimiento del contexto es otro dominio importante que influye en el resto de componentes del Conocimiento Profesional, pero muy especialmente en el Conocimiento Didáctico del Contenido, ya que el conocimiento cotidiano está frecuentemente influenciado por la relación del sujeto con los elementos contextuales a diferentes niveles (sociedad, cultura, familia, escuela, etc.).  Según   Barnett y Hodson (2001), un mismo profesor enseña de forma diferente, un mismo contenido, a diferentes alumnos dependiendo de las condiciones particulares de los estudiantes y de la escuela. La enseñanza es “contexto-específica” y, por tanto, las decisiones de los docentes en el aula están determinadas por el contexto, por las condiciones sociales y culturales específicas.
En el mismo sentido, Rodrigo (1997) pone de manifiesto que los escenarios socioculturales actúan como filtro para la alta diversidad de teorías implícitas entre las personas. Así, la diversificación del conocimiento cotidiano se ve un tanto limitada por dichos escenarios; por esa razón, no existen cientos de concepciones sobre los diferentes conceptos, sino que más bien existen tendencias de dichas concepciones (por ejemplo acerca de conceptos físicos, sociales, etc.).
Por otra parte, Marcelo (1999) manifiesta que el profesor necesita conocer “las características socioeconómicas y culturales del barrio, las oportunidades que ofrece para ser integrado en el currículo, las expectativas de los alumnos, la escuela, su cultura, el profesorado, las normas de funcionamiento”. Tal y como lo manifiestan Morine, Dershimer y Kent (1999) el contexto de la práctica influye en el conocimiento pedagógico referente a la organización y administración de la clase.
4.  EL CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO DISCIPLINAR.
4.1. El Conocimiento Disciplinar como componente del Conocimiento Profesional. La denominación de conocimiento disciplinar hace referencia al conocimiento de la materia que se enseña, tanto de los contenidos concretos de enseñanza, como de la forma como están organizados en su estructura sustantiva y  sintáctica. Según Grossman, Wilson y Shulman,  los estudios del conocimiento disciplinar con profesores, ponen acento en aspectos como la naturaleza, la forma de producción, la organización y los contenidos de dicho conocimiento. Todo ello, en relación con la construcción del Conocimiento Profesional, presenta las siguientes categorías de investigación: 
a) Los contenidos disciplinares.
b) La estructura del conocimiento disciplinar.
c) La naturaleza de la disciplina.
d) Las orientaciones para la enseñaza de contenidos específicos.
e) La influencia contextual en la implementación escolar.

4.2. El Conocimiento Biológico.
   4.2.1. Características del Conocimiento Biológico.  Canguilhem (1976), en el análisis que hace del enfoque experimental de Claude Bernard, destaca características  de los seres vivos y los fenómenos biológicos. Dichas características conllevan, de igual manera, a especificidades del Conocimiento Biológico. Estas son: 
- La especificidad: en Biología la generalización lógica se ve limitada por la especificidad del objeto de observación o experimentación. Así, la historia de la Biología muestra que, no gratuitamente, determinados conceptos han surgido concretamente a partir de investigaciones en determinados organismos y no en otros. Por ejemplo, la circulación en el caballo, la regeneración en la hidra, la fecundación y la segmentación embrionaria en el erizo de mar, etc.
- La individualización: No existen dos organismos idénticos, ni aún dentro de la misma especie, donde influyen desde el nacimiento factores como el sexo.
- La totalidad: los estudios en Biología están referidos a la unidad, por tanto no basta con estudiar las partes. Siempre se requiere tener como referente el todo, aún cuando se quiere comprender la composición y funcionamiento de las partes.
-La irreversibilidad: Como lo expresa Bernard, el mismo animal no es comparable a sí mismo según el momento en que se examine.
Otra particularidad del Conocimiento Biológico destacada por autores como 
Mayr, Wandersee, Fischer, y  Moody es el hecho de ser muy amplio y diverso, lo cual obedece a la  rica biodiversidad existente en la naturaleza, desde el nivel genético, hasta el ecológico. Esto conlleva a que existan muchos campos de estudio en la Biología, tanto en lo que compete a los aspectos fundamentales de lo vivo, como a las aplicaciones.

4.2.2. Perspectivas Epistemológicas de la Biología.
La perspectiva mecanicista. Desde esta perspectiva, el organismo vivo es una máquina (aunque más compleja que las construidas por el hombre). En el desarrollo de esta tendencia se distinguen los mecanicistas teístas (con destacados representantes como Descartes), que conciben que el organismo es una máquina construida por Dios; y los mecanicistas ateos, que asumen al organismo como una máquina formada por la casualidad o por la casualidad y la selección.
La perspectiva vitalista. Desde la perspectiva vitalista, existe una unidad viviente producto de la coordinación que hace el principio vital sobre las partes, lo cual hace posible la vida; “el primer argumento a favor de la unidad del viviente se deduce de la coordinación de las actividades de los distintos órganos para la vida del todo”. El cuerpo no se puede formar de partes distanciadas entre sí, y la materia viva debe ser un continuo. La existencia de una fuerza vital es la que le asigna a los seres vivos propiedades, tales como las adaptativas, que los diferencia de los inertes.
Las perspectivas organicista y sistémica. La perspectiva organicista plantea que el conjunto está determinado por las interrelaciones que se alternan, o se superponen, o se combinan. Dichas interrelaciones, expresadas en términos de probabilidades, están determinadas por la dinámica del sistema.  Una característica clave del organicismo es la emergencia, según Mayr  “en todo sistema estructurado, en los niveles superiores emergen nuevas propiedades que no se habían podido predecir por muy bien que se conocieran los componentes del nivel inferior”. Desde la perspectiva organicista, un organismo vivo constituye un sistema ordenado jerárquicamente, con numerosas propiedades emergentes nunca observadas en la materia inanimada, sus actividades están programadas genéticamente lo que implica que la información con que cuenta ha sido adquirida a lo largo del tiempo.
   4.2.3. Referentes de la vida y de lo vivo. Desde la perspectiva de Maynard la mayor parte de la Biología se ocupa de las propiedades de los organismos a dos niveles:
a) Bioquímico y fisiológico.
b) Genético y teoría de la evolución.
 El primer nivel hace referencia a los procesos metabólicos en los que ocurre un continuo cambio de átomos y moléculas en el organismo, lo cual implica la construcción de una estructura compleja que se mantiene gracias a la  energía que fluye por ella. Abordar la Biología desde  esta dimensión implica estudiar los componetes de los organismos que constituyen su estructura compleja, las reacciones bioquímicas que posibilitan el metabolismo, las enzimas, la obtención de energía, la especialización intracelular y/o intercelular de los procesos metabólicos, etc.
El nivel genético y de  teoría de la evolución, referenciado en el marco poblacional, se ocupa de los procesos  que garantizan la supervivencia y reproducción de los seres vivos. La población de entidades que posee un mecanismo hereditario desarrolla adaptaciones para su supervivencia. Maynard, considera como propiedades fundamentales de las poblaciones: la multiplicación, la variación y la herencia. Este nivel es equivalente la denominación de Biología evolutiva asignada por, la cual se ocupa del problema de las causas remotas.
4.2.4. Nociones centrales de la Biología. Como lo expresa Mayr (1998), la  Biología es una Ciencia altamente diversificada debido a: 
- La variabilidad de organismos que estudia.
- Los amplios niveles jerárquicos que aborda: desde el nivel molecular al de biotas,  pasando por el celular, de tejidos, órganos, organismos, etc.
- La diversidad de campos de estudios. Así, para cada nivel de organización existe una especialidad  de estudio, por ejemplo: Genética, Citología, Anatomía, Etología, Sistemática, etc.
- La amplia gama de aplicaciones, que ha conllevado a contribuir en la constitución de áreas como la Medicina, la Agricultura, la Silvicultura, la Piscicultura, etc.
4.2.5. Producción del Conocimiento Biológico. Abrams y Wandersee proponen  una secuencia,  del cambio que con el tiempo han tenido las ideas acerca de la forma como se  produce el Conocimiento Biológico:
a) Inicialmente la creencia del conocimiento biológico basado solamente como derivación directa de la observación del mundo viviente.
b) Gradualmente cambio a: cómo se ve, adquiere, organiza y utiliza el nuevo conocimiento biológico y cómo el sujeto percibe e interactúa con el mundo viviente. La forma como se conoce lo biológico, influye en la forma como se ve.
c) La fuente más pertinente de información biológica obviamente es el mundo viviente; no obstante,  están inevitablemente influenciados por fuentes secundarias como la sociedad, la cultura, el aprendizaje informal y el aprendizaje formal. La posibilidad de las diferentes fuentes depende de las actitudes y valores que desarrolla el sujeto a partir de su bagaje  de fuentes a lo largo de la vida, es decir de la visión de mundo.
5.  EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO (CDC)
5.1. Las características y los componentes del Conocimiento Didáctico del Contenido.  Magnusson, Krajcik y Borko identifican cinco dominios principales del CDC. Estos son: 
a) Las orientaciones de la enseñanza de la Ciencia. 
b) El conocimiento del currículum de Ciencia.
c) El conocimiento del aprendizaje de la Ciencia por parte de los alumnos.
d) El conocimiento de la evaluación de los aprendizajes.
e) El conocimiento de estrategias metodológicas de enseñanza.
Un aspecto relevante de esta propuesta es que, en todos los componentes del CDC se tienen en cuenta las concepciones que han de tener los profesores. 
a)     Para estos autores, los propósitos, contenidos, metodologías y evaluación de la enseñanza de la Ciencia están  influenciados determinantemente por el enfoque que se tenga de la enseñanza de la Ciencia. Es decir, las orientaciones de la enseñanza de la Ciencia constituyen el referente conceptual en la toma de decisiones.
b)     En lo que atañe al conocimiento y las concepciones del currículum de la Ciencia se refieren dos niveles: por una parte los propósitos y fines de la enseñanza en un grado de escolaridad determinado (comparándolo a su vez con los grados inferiores y superiores), y por otra los programas curriculares y materiales para la enseñanza de un tópico específico.
c)     En cuanto al conocimiento y concepciones del aprendizaje de la Ciencia por parte de los alumnos, Magnusson, Krajcik y Borko (1999) se refieren a dos tópicos. Uno tiene que ver con los requerimientos que demanda el aprendizaje y con las diferencias existentes entre los alumnos en la forma de aprender. Evidentemente, no se puede enseñar cualquier contenido, a cualquier edad, y a todas las poblaciones de estudiantes.
5.2. El Conocimiento Didáctico del Contenido y el Conocimiento Escolar: La Transformación Didáctica.  En la formación del profesorado de  una disciplina determinada como la Biología se requiere, que el futuro docente comprenda que al enseñar se construye un conocimiento escolar, con características particulares, que se diferencia tanto del conocimiento científico como del conocimiento cotidiano.  Es importante no perder de  vista que los conocimientos científico, cotidiano y escolar poseen diferentes epistemologías en cuanto a sus fines, a la formulación y organización de conceptos, a los procesos, y a los contextos y formas de producción. García (1998 a, b) destaca que se ha hecho un reduccionismo tanto del conocimiento científico (al considerarlo único, exacto, preciso, con las características propias de la Física,   con capacidad para hacer predicciones y explicar los fenómenos observables, con comprobación de la validez exclusivamente a través de la experimentación),  como del conocimiento cotidiano (asumido como simple, único, uniforme, de inferior estatus que el científico). Ello ha supuesto una polarización entre estos dos tipos de conocimiento, con la consecuente dificultad para caracterizar el conocimiento propio de la escuela. 
5.3. Componentes del Conocimiento Didáctico del Contenido Biológico.  El CDCB se produce a partir del proceso de transformación, procesamiento,  interrelación, e integración de diversos componentes: 
- Los contenidos biológicos por enseñar.
- Las finalidades de la Biología y de su enseñanza.
- Las estrategias metodológicas para la enseñanza de la Biología.
- Las concepciones de los alumnos acerca de la Biología.
- Las dificultades en la enseñanza-aprendizaje de la Biología.
- La evaluación de los aprendizajes de la Biología.
El CDCB es el que hace posible la construcción del conocimiento escolar de la Biología, al cual se puede denominar Biología escolar, que corresponde a una versión más complejizada del conocimiento cotidiano de la Biología del alumno, y a la vez menos compleja que el Conocimiento Biológico. En la se representan los componentes del CDCB y las respectivas relaciones. Teniendo en cuenta las especificidades de la enseñanza de la Biología, a continuación se hace referencia a tres de los componentes del CDCB: los contenidos biológicos por enseñar, ello implica la organización (selección y secuenciación) de los contenidos de enseñanza; las concepciones biológicas de los estudiante (se presentan algunos estudios referentes a ideas sobre diferentes conceptos biológicos); y las dificultades  en la enseñanza-aprendizaje de la Biología, presentando los principales obstáculos que se han estudiado.
5.4. El Conocimiento Didáctico del Contenido Biológico como núcleo integrador del Conocimiento Profesional del profesor de Biología. Para cerrar la visión respecto al Conocimiento Profesional, en lo que sigue, se hace una síntesis integradora de los diferentes elementos tratados. Se muestra la importancia del CDCB en la construcción del Conocimiento Profesional, con las relaciones que ello implica. Un listado de las diferentes fuentes y componentes del Conocimiento Profesional del profesor de Biología: 
- Fuente teórica: Conocimientos académicos
- Conocimiento de la Ciencia.
- Conocimiento de la Biología.
- Conocimiento de la Pedagogía y Didáctica General.
- Conocimiento de la Didáctica de la Biología.
- Conocimiento Metadisciplinar.
- Fuente práctica: Conocimiento experiencial y concepciones.
- Conocimiento y concepciones acerca de la Ciencia.
- Conocimiento y concepciones acerca de la Biología.
- Conocimiento y concepciones acerca  de la Pedagogía y Didáctica
General.
- Conocimiento y concepciones acerca  de la Didáctica de la Biología.
- Fuente contextual.
- Conocimiento del contexto educativo general.
- Conocimiento del contexto específico.  
- Conocimiento Integrador: Conocimiento Didáctico del Contenido Biológico.
- Conocimiento de la Biología escolar.
- Conocimiento de las estrategias metodológicas para la enseñanza de la Biología.
- Conocimiento de la evaluación de los aprendizajes.
- Conocimiento de las finalidades de la enseñanza de la Biología.
- Conocimiento de las concepciones de los alumnos acerca de la Biología.
- Conocimiento de los contenidos biológicos por enseñar.
- Conocimiento de las dificultades en la enseñanza-aprendizaje de la Biología.
6.  MODELOS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y SU RELACIÓN CON EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE
6.1. Modelos Transmisivos. Los modelos de discontinuidad técnico-directivo,  de contextos formales, de perspectiva de enseñanza académica, de  profesor transmisivo, y  enfoque de formación a imagen y semejanza de la enseñanza tradicional,  tienen en común que el conocimiento del profesorado se genera externamente a la realidad escolar y corresponden a modelos tradicionales (transmisivos). En estos modelos, se pretende que el profesor se limite a implementar la cosecha de producción de los especialistas, quienes determinan qué  tipo de contenidos debe aprender el profesor, prioritariamente conocimientos  de las disciplinas específicas. Se podría decir que este grupo de modelos se caracteriza por  las relaciones verticales entre los gestores del conocimiento que los profesores deben  adquirir y aplicar, y los ejecutores del mismo (los docentes). Esta perspectiva conduce a la formación de profesores heterónomos y repetidores de contenidos. 
6.2. Modelos Tecnológicos. En lo que tiene que ver con estos modelos de formación y la construcción del Conocimiento Profesional, éste último se asume como el conocimiento técnico que los profesores deben ejecutar para afrontar las situaciones prácticas, primando el saber del especialista sobre el saber experiencial de los profesores. Corresponde a un conocimiento aditivo de un saber académico, centrado en la versión positivista de las materias que se enseñan, y un “saber hacer” como competencias de intervención técnica, sin mediar reflexión sobre las implicaciones didácticas. Se considera así, de carácter instrumental y procedimental, priorizando el qué hacer y el cómo. Para Porlán y Rivero en estos modelos, el Conocimiento Profesional  se entiende como conocimiento técnico, constituido por la adición del conocimiento de las disciplinas específicas y el dominio de competencias técnicas para la intervención. Este conocimiento está subordinado a conocimientos externos y no considera los problemas éticos, morales y políticos de la educación. El principal propósito de este conocimiento es buscar la eficacia docente. 
6.3. Modelos Espontaneistas. Estos modelos de formación se pueden corresponder con el modelo de acción de la práctica educativa como arte, propuesto por Tardif en el cual la acción del profesor se basa en la tradición, está orientada por la finalidad, su orientación es global y no se fundamenta en el saber riguroso. Basta contar con las habilidades  personales y apoyarse en  la experiencia (se  hace buen docente enseñando). En este sentido, si el individuo posee cualidades del “oficio de enseñar”, en consecuencia está facultado para aprender a educar. La práctica del docente se logra a partir de “combinación de talento personal, intuición, experiencia, costumbre, buen sentido y  habilidades confirmadas por el uso”.
6.4. Modelos de Investigación y Desarrollo Profesional.
6.5 Propuestas alternativas para  la mejora en la formación del profesorado de Ciencias. Como respuesta a las críticas de las deficientes prácticas formativas centradas en la yuxtaposición de  los conocimientos científicos y psicopedagógicos, en las cuales se destaca como principal obstáculo la ausencia de integración entre los conocimientos teóricos disciplinares y la práctica docente, algunos autores postulan que la Didáctica de las Ciencias, constituye el núcleo vertebrado, en la integración entre el componente académico de los programas de formación y la práctica del profesor, siempre y cuando:
- Constituya un cuerpo de conocimiento específico con capacidad de integrar los resultados de la investigación respecto a los problemas de enseñanza aprendizaje  de la disciplina.
- Conlleve al cambio didáctico del  pensamiento y  comportamiento espontáneo del docente.
- Se oriente a vivenciar la reflexión  didáctica específica y las propuestas innovadoras.
- Vincule a los profesores a procesos de investigación e innovación en Didáctica de las Ciencias. 
6.6 La formación inicial del profesorado y el  Conocimiento Didáctico del Contenido. Con la intención de relacionar la formación inicial  del profesorado con la perspectiva de la construcción del  Conocimiento Profesional y todos los conocimientos en él implicados, pero fundamentalmente con el Conocimiento Didáctico del Contenido, cabe tener en cuenta los planteamientos de GessNewsome respecto a los enfoques de Conocimiento Profesional de  orientación aditiva, equivalente a la yuxtaposición de un cúmulo de saberes. Estos, se corresponden con los programas de formación, en los que se imparten simultáneamente muchos cursos,  tanto del ámbito disciplinar específico,como del área de la Pedagogía y Didáctica, sin alcanzar siquiera a aproximaciones entre si, y mucho menos, una articulación entre  ellos, con el agravante de la descontextualización derivada de la insuficiente práctica docente. Esta perspectiva de formación docente correspondería a lo que Martín del Pozo y Porlán denominan el enfoque de formación  a imagen y semejanza de la enseñanza tradicional. Segall  afirma que “el concepto CDC  ha sido aplicado para la formación del profesorado como un indicador de calidad  del profesor en la práctica”. Esto, debido a que constituye el centro en el momento de enseñar, pues justamente se produce a partir de  la integración de otros conocimientos, concretamente, según él, el disciplinar y el pedagógico. Manifiesta que es necesario y pertinente hacer explícito, en el proceso de formación inicial, la existencia del CDC, y reflexionar acerca de su naturaleza e implicaciones en el ejercicio docente, como el conocimiento que identifica la profesión del profesor. 

IV.          ANALISIS CRÍTICO.
El conocimiento del contenido didáctico es un documento muy importante para cualquier docente que quiera enseñar biología ya que primero debe conocer todo lo concerniente a este tema, destacando primero el trabajo docente ya que este es un papel muy importante para la sociedad. Por ello Teniendo presente la complejidad, tanto conceptual como contextual de la enseñanza,  para el caso del Conocimiento Profesional del Profesor es difícil  identificar los componentes que lo integran y su estructura. Las investigaciones fundamentalmente diferencian como componentes cuatro grandes dominios:   El conocimiento del contenido disciplinar;  El conocimiento pedagógico; El Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC)  Y el conocimiento del contexto. 



V.           CONCLUSIONES.

Ø  Por parte de los futuros profesores, es importante desarrollar en ellos: Capacidades metacognitivas que posibiliten el análisis y la autorregulación del proceso de integración y transformación de conocimientos, en la construcción del CDCB..


Ø  Hacer explícito en los futuros  profesores, las concepciones y características implicadas en la construcción del CDCB así como desarrollar en los docentes en formación competencias básicas requeridas para la construcción del CDCB.
Ø  Se considera que la enseñanza de la Biología no ha de limitarse a los contenidos conceptuales, sino que debe trascender al desarrollo de valores y actitudes orientadas a que el sujeto disfrute de una vida saludable y contribuya a la conservación y utilización adecuada de los recursos naturales.

Ø  La finalidad de la Biología no se limita a la producción de conceptos biológicos, sino que trasciende a la promoción de valores de admiración, conservación, y aprovechamiento de la naturaleza, de tal manera que mejore la calidad de vida de los sujetos.





VI.          REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.
Linkografía.

ü  (En línea) http://eprints.ucm.es/7731/1/T30032.pdf (Consulta 26 de noviembre de 2012).



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