Conocimiento Didáctico del
Contenido Biológico.
I.
RESUMEN.
Se
aprecia la construcción del Conocimiento Profesional, dado que los
conocimientos contextuales y experiencias del profesor, así como sus
concepciones disciplinares y didácticas, son igualmente esenciales. Se muestra los
formadores enseñen a los futuros profesores los diferentes saberes académicos,
tales como el pedagógico, el didáctico,
el disciplinar, el curricular, etc., que componen el Conocimiento
Profesional, de una forma desarticulada,
a manera de yuxtaposición, pretendiendo que cuando ejerzan la profesión los
integren espontáneamente como producto de la necesidad en la práctica. Por el
contrario, se trata de hacer explícita, durante el proceso de la formación
inicial, la existencia de ese Conocimiento Profesional que identifica a los
profesores, en general, y a los de disciplinas específicas, como la Biología,
en particular.
Se
menciona conocimientos experiencia les,
diversos estudios muestran que para los profesores su experiencia vivida como
estudiantes representa una importante fuente de conocimiento. Así pues, muchas
veces los docentes reproducen o eliminan en su práctica las maneras de enseñar
que experimentaron cuando fueron estudiantes. A pesar de que los docentes en formación
no tienen experiencia como profesores, es innegable el hecho de que han permanecido
en las aulas la mayor parte de su vida. Ello supone, que a partir de dicha
experiencia cuentan con unos referentes epistemológicos sobre la enseñanza, el
aprendizaje, las metodologías y actividades de enseñanza, la evaluación de los
aprendizajes, etc., que les confiere un
conocimiento docente personal.
Se
menciona la referencia al marco teórico
en el cual se circunscribe la investigación. Concretamente, lo
relacionado con la naturaleza y constituyentes del Conocimiento Profesional del
profesor, al igual que las
características tanto del Conocimiento Didáctico del Contenido, como más
específicamente del Conocimiento Didáctico del Contenido Biológico. Además, se
hace una revisión de los modelos de formación del profesorado en su relación
con el Conocimiento Profesional.
Palabras
claves: Biología, Ciencias, Conocimiento Profesional, Conocimiento Biológico,
Conocimiento Didáctico del Contenido Biológico.
II.
ABSTRAC.
Though
it is true that is fundamental to approach as contents of the initial formation
of the professorship, the knowledge of academic origin, it is not sufficient
for the construction of the Professional Knowledge, provided that the
contextual knowledge and experiences of the teacher, as well as his conceptions
you will discipline and didactics, they are equally essential. That is to say,
it is not enough that the forming ones teach to the future teachers the
different academic, such saberes as the pedagogic one, the didactic one, to
discipline, the curricular, etc., that compose the Professional Knowledge, of a
dismantled form, like juxtaposition, claiming that when they exercise the
profession they integrate them spontaneously as product of the need in the
practice. On the contrary, it is a question of doing.
The
Chapter 1 refers to the theoretical frame in which the investigation limits
itself. Concretely, the related thing to the nature and constituent of the
Professional Knowledge of the teacher, as the characteristics so much of the
Didactic Knowledge of the Content, since more specifically of the Didactic
Knowledge of the Biological Content. In addition, there is done a review of the
models of formation of the professorship in his relation by the Professional
Knowledge. Key words: Biology, Sciences, Professional Knowledge, Biological
Knowledge, Didactic Knowledge of the Biological Content.
III.
TEMA Y ARGUMENTO.
CAPÍTULO 1. EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y LA
1.
NATURALEZA Y COMPONENTES DEL CONOCIMIENTO
PROFESIONAL DEL PROFESOR
Se necesita trascender de la indagación de
concepciones, a la producción de Conocimiento Didáctico del Contenido
Biológico. La construcción del Conocimiento Profesional, inciden la
transformación e integración de saberes tanto de origen académico como
personales.
Según
Tardif (2004), el trabajo docente se diferencia de otros trabajos teniendo en
cuenta que: Su objeto es heterogéneo y está conformado por sujetos humanos e
|interacciones humanas. Sus objetivos son ambiguos, amplios, ambiciosos y a
largo plazo. Implica relaciones complejas. Su producto es intangible e
inmaterial, ya que el proceso de aprender a ser maestro es simultáneo con la producción
(enseñar, es decir, hacer aprender), con lo cual es difícil separar al
trabajador del resultado. O sea, es difícil observar al profesor fuera de su
lugar de producción.
Shulman: La importancia del Conocimiento
Didáctico del Contenido.
Shulman identificó tres componentes del conocimiento del
profesor:
- El conocimiento disciplinar.
- El Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC).
- El conocimiento curricular.
Como parte del CDC, este autor da especial importancia al
conocimiento de las ideas de los alumnos, al igual que a las estrategias metodológicas para
facilitar el aprendizaje. El conocimiento curricular se refiere a los programas
de enseñanza y de los materiales y ayudas para enseñar (ej. software, textos,
material visual y de laboratorio, etc).
Bromme: El metaconocimiento como integrador
de saberes. El metaconocimiento es el conocimiento sobre la
naturaleza de los conocimientos antes mencionados, en relación con la
escuela, con la asignatura que se enseña
y con los objetivos que se persiguen. Este tipo de conocimiento, constituye un
elemento nuclear para la integración de los diferentes saberes involucrados en
la construcción del Conocimiento
Profesional.
Grossman: El Conocimiento Didáctico del
Contenido como dominio integrador de conocimientos. Pamela Grossman
(1990) identificando cuatro componentes:
- El conocimiento del contenido de referencia, es decir,
el conocimiento disciplinar.
- El conocimiento pedagógico general.
- El conocimiento del contexto.
- El Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC).
Todos estos componentes, interrelacionados entre sí,
especialmente alrededor del CDC. El
conocimiento que los profesores tengan acerca de los contenidos de la
disciplina y su estructura, influye en la manera como han de presentarse los
contenidos a los estudiantes, en el momento de la enseñanza.
Carlsen: El Conocimiento Didáctico del
Contenido como integración de otros conocimientos.
William Carlsen manifiesta que “los dominios del
conocimiento del profesor son visualizados mejor de una forma heurística y no
como un mapa inmutable sin ninguna estructura cognitiva individual” Propone
integrar los conocimientos: general pedagógico, disciplinar, el CDC, del
contexto general educativo y del contexto específico educativo En contraste
con otras perspectivas, en esta se considera
que los componentes del conocimiento profesional docente no pueden
existir independiente y aisladamemente, sino que por el contrario, cobran
sentido únicamente dentro de un sistema. Esto, especialmente es válido para el
caso del CDC, el cual solamente es posible como producto de la integración de
los otros conocimientos, siendo impensable su existencia de forma aislada.
Magnusson, Krajcik y Borko: La importancia
de las concepciones del profesor en la construcción de su Conocimiento
Profesional. El
Conocimiento Profesional de los
profesores no solamente tiene como fuentes la académica, además cuenta
con la propia del saber personal que obedece a las ideas que tienen los
docentes acerca de cada uno de los
componentes del Conocimiento Profesional, concepciones que están relacionadas
con las experiencias y los intereses de cada quien. Cabe destacar este aspecto,
pues no basta con que el profesor cuente con un adecuado bagaje académico. Dado
que las concepciones generalmente están arraigadas, son difíciles de cambiar;
como consecuencia, este hecho tiene trascendentales implicaciones en la
formación del profesorado.
1.6. Morine-Dershimer y Kent: La importancia de las
finalidades de la educación, y de la evaluación, en la construcción del
Conocimiento Profesional. Una aportación por resaltar en este enfoque, es que
asigna un lugar destacado a las finalidades de la educación, y a la evaluación.
Estos, como elementos que influyen en los conocimientos curricular, y
pedagógico generales, y en el CDC. Como se puede apreciar, esta propuesta se
estructura de una manera más dinámica, al establecer más interrelaciones entre
los diferentes tipos de conocimientos.
1.7. El Conocimiento Profesional como teoría práctica
(Proyecto Curricular IRES). Desde la perspectiva del Conocimiento Profesional como teoría práctica, dicho conocimiento se
caracteriza por ser: práctico, integrador y profesionalizado, complejo,
tentativo, evolutivo y procesual. Porlán
et al ponen de manifiesto que para construir el conocimiento práctico
profesional “se trata de poner en marcha un complejo proceso de interacciones
entre saberes internos, saberes externos de diferente procedencia, problemas de
aula, obstáculos, intereses, fenómenos de la realidad escolar, etc.
1.8. Barnett y Hodson: La incidencia del contexto en la
construcción del Conocimiento Profesional. Los autores resaltan que el
Conocimiento Profesional está notablemente determinado por las características
personales de los docentes, y por Capítulo 1. El Conocimiento Profesional y la
Formación del Profesorado un conocimiento colectivo definido por los contextos
educativo, social y cultural específicos, al igual que por factores
institucionales y políticos de diferente nivel.
Consideran componentes de dicho conocimiento:
a) Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC).
b) Conocimiento del aula de clase y de los alumnos.
c) Conocimiento académico y de investigación.
d) “Conocimiento Profesional”.
1.9. Tardif: Los profesores como sujetos de Conocimiento Profesional.
Según el autor, el saber profesional docente tiene un carácter diverso,
práctico, temporal, de interacción humana, experiencias, y de interfaz entre lo individual y lo
social. Para enseñar, el profesor requiere movilizar y transformar una amplia
variedad de saberes. El concepto de conocimiento que se utiliza en el presente
informe, puede ser equiparable al término saber, empleado por Tadif. Es decir:
lo que él denomina saber del profesor,
equivale a Conocimiento Profesional. Para él, los saberes son “comparables a
conjuntos de informaciones técnicamente disponibles, renovados y producidos por
la comunidad científica y susceptibles de movilización en las diferentes
prácticas sociales, económicas, técnicas, culturales, etc.”. Cuando se refiere
concretamente al término conocimiento de los profesores, lo define como “los saberes, el saber hacer, las
competencias y las habilidades que sirven de base a su trabajo [al docente] en
el ambiente escolar”
2. EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO COMO COMPONENTE
DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE.
Algunos autores consideran tres tipos de conocimiento
pedagógico.
a) Entienden el conocimiento pedagógico general como el
proveniente del ámbito académico. Es
decir, el que se obtiene a partir de las investigaciones y que se difunde en la
literatura especializada. Dicho conocimiento es adquirido por los profesores,
principalmente en los programas de formación inicial.
b) El conocimiento
pedagógico personal se construye tomando como base las concepciones y la
experiencia práctica de los profesores.
Una fuente que se considera determinante en la construcción de este tipo de
conocimiento pedagógico, está constituida por las experiencias que los
profesores, o los futuros docentes, han tenido durante su vida como
estudiantes.
c) El tercer tipo de conocimiento pedagógico es el del
contexto específico, el cual resulta de las interacciones entre los conocimientos pedagógicos general y
personal. Ello implica que se buscan
explicaciones, a las experiencias de enseñanza y las concepciones que
poseen los profesores, a partir de la reflexión que hagan los propios docentes.
Para ello se requiere del conocimiento de la pedagogía general, es decir, lo
que comúnmente se denomina como “teoría”. Otra característica importante del conocimiento pedagógico del
contexto específico, es que permite ejemplificar y contextualizar los principios
pedagógicos obtenidos a partir de investigaciones. Los autores destacan que las actuaciones y toma de
decisiones de los profesores, están influenciadas por el conocimiento
pedagógico que tengan del contexto específico.
En síntesis, las diferentes perspectivas sobre el
conocimiento pedagógico hacen énfasis en los siguientes grandes aspectos: el
proceso de enseñanza aprendizaje (sus características, los factores que
inciden, los principales obstáculos, las estrategias para facilitarlo) y la
gestión de recursos en los procesos educativos.
3. EL CONOCIMIENTO CONTEXTUAL COMO COMPONENTE
DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE.
El conocimiento
del contexto es otro dominio importante que influye en el resto de componentes
del Conocimiento Profesional, pero muy especialmente en el Conocimiento
Didáctico del Contenido, ya que el conocimiento cotidiano está frecuentemente
influenciado por la relación del sujeto con los elementos contextuales a
diferentes niveles (sociedad, cultura, familia, escuela, etc.). Según
Barnett y Hodson (2001), un mismo profesor enseña de forma diferente, un
mismo contenido, a diferentes alumnos dependiendo de las condiciones
particulares de los estudiantes y de la escuela. La enseñanza es
“contexto-específica” y, por tanto, las decisiones de los docentes en el aula
están determinadas por el contexto, por las condiciones sociales y culturales
específicas.
En el mismo sentido, Rodrigo (1997) pone de manifiesto
que los escenarios socioculturales actúan como filtro para la alta diversidad
de teorías implícitas entre las personas. Así, la diversificación del
conocimiento cotidiano se ve un tanto limitada por dichos escenarios; por esa
razón, no existen cientos de concepciones sobre los diferentes conceptos, sino
que más bien existen tendencias de dichas concepciones (por ejemplo acerca de
conceptos físicos, sociales, etc.).
Por otra parte, Marcelo (1999) manifiesta que el profesor
necesita conocer “las características socioeconómicas y culturales del barrio,
las oportunidades que ofrece para ser integrado en el currículo, las
expectativas de los alumnos, la escuela, su cultura, el profesorado, las normas
de funcionamiento”. Tal y como lo manifiestan Morine, Dershimer y Kent (1999)
el contexto de la práctica influye en el conocimiento pedagógico referente a la
organización y administración de la clase.
4. EL CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO DISCIPLINAR.
4.1. El Conocimiento Disciplinar como componente del Conocimiento
Profesional. La denominación de conocimiento disciplinar hace referencia al
conocimiento de la materia que se enseña, tanto de los contenidos concretos de
enseñanza, como de la forma como están organizados en su estructura sustantiva
y sintáctica. Según Grossman, Wilson y
Shulman, los estudios del conocimiento
disciplinar con profesores, ponen acento en aspectos como la naturaleza, la
forma de producción, la organización y los contenidos de dicho conocimiento.
Todo ello, en relación con la construcción del Conocimiento Profesional, presenta
las siguientes categorías de investigación:
a) Los contenidos disciplinares.
b) La estructura del conocimiento disciplinar.
c) La naturaleza de la disciplina.
d) Las orientaciones para la enseñaza de contenidos
específicos.
e) La influencia contextual en la implementación escolar.
4.2. El Conocimiento Biológico.
4.2.1.
Características del Conocimiento Biológico.
Canguilhem (1976), en el análisis que hace del enfoque experimental de
Claude Bernard, destaca características
de los seres vivos y los fenómenos biológicos. Dichas características
conllevan, de igual manera, a especificidades del Conocimiento Biológico. Estas
son:
- La especificidad: en Biología la generalización lógica
se ve limitada por la especificidad del objeto de observación o
experimentación. Así, la historia de la Biología muestra que, no gratuitamente,
determinados conceptos han surgido concretamente a partir de investigaciones en
determinados organismos y no en otros. Por ejemplo, la circulación en el
caballo, la regeneración en la hidra, la fecundación y la segmentación
embrionaria en el erizo de mar, etc.
- La individualización: No existen dos organismos
idénticos, ni aún dentro de la misma especie, donde influyen desde el
nacimiento factores como el sexo.
- La totalidad: los estudios en Biología están referidos
a la unidad, por tanto no basta con estudiar las partes. Siempre se requiere
tener como referente el todo, aún cuando se quiere comprender la composición y
funcionamiento de las partes.
-La irreversibilidad: Como lo expresa Bernard, el mismo
animal no es comparable a sí mismo según el momento en que se examine.
Otra particularidad del Conocimiento Biológico destacada
por autores como
Mayr, Wandersee, Fischer, y Moody es el hecho de ser muy amplio y
diverso, lo cual obedece a la rica
biodiversidad existente en la naturaleza, desde el nivel genético, hasta el
ecológico. Esto conlleva a que existan muchos campos de estudio en la Biología,
tanto en lo que compete a los aspectos fundamentales de lo vivo, como a las
aplicaciones.
4.2.2. Perspectivas Epistemológicas de la Biología.
La perspectiva mecanicista. Desde esta perspectiva, el organismo vivo es una máquina
(aunque más compleja que las construidas por el hombre). En el desarrollo de
esta tendencia se distinguen los mecanicistas teístas (con destacados
representantes como Descartes), que conciben que el organismo es una máquina
construida por Dios; y los mecanicistas ateos, que asumen al organismo como una
máquina formada por la casualidad o por la casualidad y la selección.
La perspectiva vitalista. Desde la perspectiva vitalista, existe una unidad
viviente producto de la coordinación que hace el principio vital sobre las
partes, lo cual hace posible la vida; “el primer argumento a favor de la unidad
del viviente se deduce de la coordinación de las actividades de los distintos
órganos para la vida del todo”. El cuerpo no se puede formar de partes
distanciadas entre sí, y la materia viva debe ser un continuo. La existencia de
una fuerza vital es la que le asigna a los seres vivos propiedades, tales como
las adaptativas, que los diferencia de los inertes.
Las perspectivas organicista y sistémica. La perspectiva organicista plantea que el conjunto está
determinado por las interrelaciones que se alternan, o se superponen, o se
combinan. Dichas interrelaciones, expresadas en términos de probabilidades,
están determinadas por la dinámica del sistema.
Una característica clave del organicismo es la emergencia, según
Mayr “en todo sistema estructurado, en
los niveles superiores emergen nuevas propiedades que no se habían podido
predecir por muy bien que se conocieran los componentes del nivel inferior”.
Desde la perspectiva organicista, un organismo vivo constituye un sistema
ordenado jerárquicamente, con numerosas propiedades emergentes nunca observadas
en la materia inanimada, sus actividades están programadas genéticamente lo que
implica que la información con que cuenta ha sido adquirida a lo largo del
tiempo.
4.2.3. Referentes
de la vida y de lo vivo. Desde la perspectiva de Maynard la mayor parte de la
Biología se ocupa de las propiedades de los organismos a dos niveles:
a) Bioquímico y fisiológico.
b) Genético y teoría de la evolución.
El primer nivel hace referencia a los procesos
metabólicos en los que ocurre un continuo cambio de átomos y moléculas en el
organismo, lo cual implica la construcción de una estructura compleja que se
mantiene gracias a la energía que fluye
por ella. Abordar la Biología desde esta
dimensión implica estudiar los componetes de los organismos que constituyen su
estructura compleja, las reacciones bioquímicas que posibilitan el metabolismo,
las enzimas, la obtención de energía, la especialización intracelular y/o
intercelular de los procesos metabólicos, etc.
El
nivel genético y de teoría de la
evolución, referenciado en el marco poblacional, se ocupa de los procesos que garantizan la supervivencia y
reproducción de los seres vivos. La población de entidades que posee un
mecanismo hereditario desarrolla adaptaciones para su supervivencia. Maynard,
considera como propiedades fundamentales de las poblaciones: la multiplicación,
la variación y la herencia. Este nivel es equivalente la denominación de
Biología evolutiva asignada por, la cual se ocupa del problema de las causas
remotas.
4.2.4. Nociones centrales de la Biología. Como lo expresa
Mayr (1998), la Biología es una Ciencia
altamente diversificada debido a:
- La variabilidad de organismos que estudia.
- Los amplios niveles jerárquicos que aborda: desde el
nivel molecular al de biotas, pasando
por el celular, de tejidos, órganos, organismos, etc.
- La diversidad de campos de estudios. Así, para cada
nivel de organización existe una especialidad
de estudio, por ejemplo: Genética, Citología, Anatomía, Etología,
Sistemática, etc.
- La amplia gama de aplicaciones, que ha conllevado a
contribuir en la constitución de áreas como la Medicina, la Agricultura, la
Silvicultura, la Piscicultura, etc.
4.2.5. Producción del Conocimiento Biológico. Abrams y
Wandersee proponen una secuencia, del cambio que con el tiempo han tenido las
ideas acerca de la forma como se produce
el Conocimiento Biológico:
a) Inicialmente la creencia del conocimiento biológico
basado solamente como derivación directa de la observación del mundo viviente.
b) Gradualmente cambio a: cómo se ve, adquiere, organiza
y utiliza el nuevo conocimiento biológico y cómo el sujeto percibe e interactúa
con el mundo viviente. La forma como se conoce lo biológico, influye en la
forma como se ve.
c) La fuente más pertinente de información biológica
obviamente es el mundo viviente; no obstante,
están inevitablemente influenciados por fuentes secundarias como la
sociedad, la cultura, el aprendizaje informal y el aprendizaje formal. La
posibilidad de las diferentes fuentes depende de las actitudes y valores que
desarrolla el sujeto a partir de su bagaje
de fuentes a lo largo de la vida, es decir de la visión de mundo.
5. EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO (CDC)
5.1. Las características y los componentes del
Conocimiento Didáctico del Contenido.
Magnusson, Krajcik y Borko identifican cinco dominios principales del
CDC. Estos son:
a) Las orientaciones de la enseñanza de la Ciencia.
b) El conocimiento del currículum de Ciencia.
c) El conocimiento del aprendizaje de la Ciencia por
parte de los alumnos.
d) El conocimiento de la evaluación de los aprendizajes.
e) El conocimiento de estrategias metodológicas de
enseñanza.
Un aspecto relevante de esta propuesta es que, en todos
los componentes del CDC se tienen en cuenta las concepciones que han de tener
los profesores.
a) Para estos autores, los propósitos, contenidos,
metodologías y evaluación de la enseñanza de la Ciencia están influenciados determinantemente por el
enfoque que se tenga de la enseñanza de la Ciencia. Es decir, las orientaciones
de la enseñanza de la Ciencia constituyen el referente conceptual en la toma de
decisiones.
b) En lo que atañe al conocimiento y las concepciones del
currículum de la Ciencia se refieren dos niveles: por una parte los propósitos
y fines de la enseñanza en un grado de escolaridad determinado (comparándolo a
su vez con los grados inferiores y superiores), y por otra los programas
curriculares y materiales para la enseñanza de un tópico específico.
c) En cuanto al conocimiento y concepciones del aprendizaje
de la Ciencia por parte de los alumnos, Magnusson, Krajcik y Borko (1999) se
refieren a dos tópicos. Uno tiene que ver con los requerimientos que demanda el
aprendizaje y con las diferencias existentes entre los alumnos en la forma de
aprender. Evidentemente, no se puede enseñar cualquier contenido, a cualquier edad,
y a todas las poblaciones de estudiantes.
5.2. El Conocimiento Didáctico del Contenido y el
Conocimiento Escolar: La Transformación Didáctica. En la formación del profesorado de una disciplina determinada como la Biología
se requiere, que el futuro docente comprenda que al enseñar se construye un
conocimiento escolar, con características particulares, que se diferencia tanto
del conocimiento científico como del conocimiento cotidiano. Es importante no perder de vista que los conocimientos científico,
cotidiano y escolar poseen diferentes epistemologías en cuanto a sus fines, a
la formulación y organización de conceptos, a los procesos, y a los contextos y
formas de producción. García (1998 a, b) destaca que se ha hecho un
reduccionismo tanto del conocimiento científico (al considerarlo único, exacto,
preciso, con las características propias de la Física, con capacidad para hacer predicciones y
explicar los fenómenos observables, con comprobación de la validez
exclusivamente a través de la experimentación),
como del conocimiento cotidiano (asumido como simple, único, uniforme,
de inferior estatus que el científico). Ello ha supuesto una polarización entre
estos dos tipos de conocimiento, con la consecuente dificultad para
caracterizar el conocimiento propio de la escuela.
5.3. Componentes del Conocimiento Didáctico del Contenido
Biológico. El CDCB se produce a partir
del proceso de transformación, procesamiento,
interrelación, e integración de diversos componentes:
- Los contenidos biológicos por enseñar.
- Las finalidades de la Biología y de su enseñanza.
- Las estrategias metodológicas para la enseñanza de la
Biología.
- Las concepciones de los alumnos acerca de la Biología.
- Las dificultades en la enseñanza-aprendizaje de la
Biología.
- La evaluación de los aprendizajes de la Biología.
El CDCB es el que hace posible la construcción del
conocimiento escolar de la Biología, al cual se puede denominar Biología
escolar, que corresponde a una versión más complejizada del conocimiento
cotidiano de la Biología del alumno, y a la vez menos compleja que el
Conocimiento Biológico. En la se representan los componentes del CDCB y las
respectivas relaciones. Teniendo en cuenta las especificidades de la enseñanza
de la Biología, a continuación se hace referencia a tres de los componentes del
CDCB: los contenidos biológicos por enseñar, ello implica la organización
(selección y secuenciación) de los contenidos de enseñanza; las concepciones
biológicas de los estudiante (se presentan algunos estudios referentes a ideas
sobre diferentes conceptos biológicos); y las dificultades en la enseñanza-aprendizaje de la Biología,
presentando los principales obstáculos que se han estudiado.
5.4. El Conocimiento Didáctico del Contenido Biológico
como núcleo integrador del Conocimiento Profesional del profesor de Biología.
Para cerrar la visión respecto al Conocimiento Profesional, en lo que sigue, se
hace una síntesis integradora de los diferentes elementos tratados. Se muestra
la importancia del CDCB en la construcción del Conocimiento Profesional, con
las relaciones que ello implica. Un listado de las diferentes fuentes y
componentes del Conocimiento Profesional del profesor de Biología:
- Fuente teórica: Conocimientos académicos
- Conocimiento de la Ciencia.
- Conocimiento de la Biología.
- Conocimiento de la Pedagogía y Didáctica General.
- Conocimiento de la Didáctica de la Biología.
- Conocimiento Metadisciplinar.
- Fuente práctica: Conocimiento experiencial y
concepciones.
- Conocimiento y concepciones acerca de la Ciencia.
- Conocimiento y concepciones acerca de la Biología.
- Conocimiento y concepciones acerca de la Pedagogía y Didáctica
General.
- Conocimiento y concepciones acerca de la Didáctica de la Biología.
- Fuente contextual.
- Conocimiento del contexto educativo general.
- Conocimiento del contexto específico.
- Conocimiento Integrador: Conocimiento Didáctico del
Contenido Biológico.
- Conocimiento de la Biología escolar.
- Conocimiento de las estrategias metodológicas para la
enseñanza de la Biología.
- Conocimiento de la evaluación de los aprendizajes.
- Conocimiento de las finalidades de la enseñanza de la
Biología.
- Conocimiento de las concepciones de los alumnos acerca
de la Biología.
- Conocimiento de los contenidos biológicos por enseñar.
- Conocimiento de las dificultades en la
enseñanza-aprendizaje de la Biología.
6. MODELOS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y SU
RELACIÓN CON EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE
6.1. Modelos Transmisivos. Los modelos de discontinuidad
técnico-directivo, de contextos
formales, de perspectiva de enseñanza académica, de profesor transmisivo, y enfoque de formación a imagen y semejanza de
la enseñanza tradicional, tienen en
común que el conocimiento del profesorado se genera externamente a la realidad
escolar y corresponden a modelos tradicionales (transmisivos). En estos
modelos, se pretende que el profesor se limite a implementar la cosecha de
producción de los especialistas, quienes determinan qué tipo de contenidos debe aprender el profesor,
prioritariamente conocimientos de las
disciplinas específicas. Se podría decir que este grupo de modelos se
caracteriza por las relaciones
verticales entre los gestores del conocimiento que los profesores deben adquirir y aplicar, y los ejecutores del
mismo (los docentes). Esta perspectiva conduce a la formación de profesores
heterónomos y repetidores de contenidos.
6.2. Modelos Tecnológicos. En lo que tiene que ver con
estos modelos de formación y la construcción del Conocimiento Profesional, éste
último se asume como el conocimiento técnico que los profesores deben ejecutar
para afrontar las situaciones prácticas, primando el saber del especialista
sobre el saber experiencial de los profesores. Corresponde a un conocimiento
aditivo de un saber académico, centrado en la versión positivista de las
materias que se enseñan, y un “saber hacer” como competencias de intervención
técnica, sin mediar reflexión sobre las implicaciones didácticas. Se considera
así, de carácter instrumental y procedimental, priorizando el qué hacer y el
cómo. Para Porlán y Rivero en estos modelos, el Conocimiento Profesional se entiende como conocimiento técnico,
constituido por la adición del conocimiento de las disciplinas específicas y el
dominio de competencias técnicas para la intervención. Este conocimiento está
subordinado a conocimientos externos y no considera los problemas éticos,
morales y políticos de la educación. El principal propósito de este
conocimiento es buscar la eficacia docente.
6.3. Modelos Espontaneistas. Estos modelos de formación
se pueden corresponder con el modelo de acción de la práctica educativa como
arte, propuesto por Tardif en el cual la acción del profesor se basa en la
tradición, está orientada por la finalidad, su orientación es global y no se
fundamenta en el saber riguroso. Basta contar con las habilidades personales y apoyarse en la experiencia (se hace buen docente enseñando). En este
sentido, si el individuo posee cualidades del “oficio de enseñar”, en
consecuencia está facultado para aprender a educar. La práctica del docente se
logra a partir de “combinación de talento personal, intuición, experiencia,
costumbre, buen sentido y habilidades
confirmadas por el uso”.
6.4. Modelos de Investigación y Desarrollo Profesional.
6.5 Propuestas alternativas para la mejora en la formación del profesorado de
Ciencias. Como respuesta a las críticas de las deficientes prácticas formativas
centradas en la yuxtaposición de los
conocimientos científicos y psicopedagógicos, en las cuales se destaca como
principal obstáculo la ausencia de integración entre los conocimientos teóricos
disciplinares y la práctica docente, algunos autores postulan que la Didáctica
de las Ciencias, constituye el núcleo vertebrado, en la integración entre el
componente académico de los programas de formación y la práctica del profesor,
siempre y cuando:
- Constituya un cuerpo de conocimiento específico con
capacidad de integrar los resultados de la investigación respecto a los
problemas de enseñanza aprendizaje de la
disciplina.
- Conlleve al cambio didáctico del pensamiento y
comportamiento espontáneo del docente.
- Se oriente a vivenciar la reflexión didáctica específica y las propuestas
innovadoras.
- Vincule a los profesores a procesos de investigación e
innovación en Didáctica de las Ciencias.
6.6 La formación inicial del profesorado y el Conocimiento Didáctico del Contenido. Con la
intención de relacionar la formación inicial
del profesorado con la perspectiva de la construcción del Conocimiento Profesional y todos los
conocimientos en él implicados, pero fundamentalmente con el Conocimiento
Didáctico del Contenido, cabe tener en cuenta los planteamientos de GessNewsome
respecto a los enfoques de Conocimiento Profesional de orientación aditiva, equivalente a la
yuxtaposición de un cúmulo de saberes. Estos, se corresponden con los programas
de formación, en los que se imparten simultáneamente muchos cursos, tanto del ámbito disciplinar específico,como
del área de la Pedagogía y Didáctica, sin alcanzar siquiera a aproximaciones
entre si, y mucho menos, una articulación entre
ellos, con el agravante de la descontextualización derivada de la
insuficiente práctica docente. Esta perspectiva de formación docente
correspondería a lo que Martín del Pozo y Porlán denominan el enfoque de
formación a imagen y semejanza de la
enseñanza tradicional. Segall afirma que
“el concepto CDC ha sido aplicado para
la formación del profesorado como un indicador de calidad del profesor en la práctica”. Esto, debido a
que constituye el centro en el momento de enseñar, pues justamente se produce a
partir de la integración de otros
conocimientos, concretamente, según él, el disciplinar y el pedagógico.
Manifiesta que es necesario y pertinente hacer explícito, en el proceso de
formación inicial, la existencia del CDC, y reflexionar acerca de su naturaleza
e implicaciones en el ejercicio docente, como el conocimiento que identifica la
profesión del profesor.
IV.
ANALISIS CRÍTICO.
El
conocimiento del contenido didáctico destacando primero el trabajo docente ya que este
es un papel muy importante para la sociedad. Por ello Teniendo presente la
complejidad, tanto conceptual como contextual de la enseñanza, para el caso del Conocimiento Profesional del
Profesor es difícil identificar los
componentes que lo integran y su estructura. Las investigaciones
fundamentalmente diferencian como componentes cuatro grandes dominios: El conocimiento del contenido disciplinar; El conocimiento pedagógico; El Conocimiento
Didáctico del Contenido (CDC) Y el
conocimiento del contexto.
V.
CONCLUSIONES.
Ø Hacer explícito en los futuros profesores, las concepciones y
características implicadas en la construcción del CDCB así como desarrollar en
los docentes en formación competencias básicas requeridas para la construcción
del CDCB.
Ø Se considera que la enseñanza de la Biología no ha de
limitarse a los contenidos conceptuales, sino que debe trascender al desarrollo
de valores y actitudes orientadas a que el sujeto disfrute de una vida
saludable y contribuya a la conservación y utilización adecuada de los recursos
naturales.
Ø La finalidad de la Biología no se limita a la producción
de conceptos biológicos, sino que trasciende a la promoción de valores de
admiración, conservación, y aprovechamiento de la naturaleza, de tal manera que
mejore la calidad de vida de los sujetos.
VI.
REFERENCIAS
BIBLIOGRAFICAS.
Linkografía.
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