I.
TÍTULO
El conocimiento didáctico del
contenido biológico: estudio de las concepciones disciplinares y didácticas de
futuros docentes de la universidad pedagógica nacional (Colombia).
II. RESUMEN
En la presente tesis se
puede identificar las diferentes limitaciones y dificultades del desarrollo
profesional del docente. Se ha llegado a considerar al maestro como un simple
transmisor de ideas, sin poderle asignar el verdadero valor el trabajo que desempeña.
La mayoría de personas desconocen el verdadero conocimiento
específico que maneja cada docente y les permite ejercer de una manera
profesional la enseñanza; como al igual que lo tienen profesionales de otras
áreas diferentes a la educación.
El docente como todo profesional tiene un estatus equitativo;
pero la sociedad a través del tiempo ah bajado ese estatus e identidad
profesional, dejando limitada la incorporación de este conocimiento como
contenido formativo en la formación del profesorado.
No obstante, es necesario y pertinente realizar investigaciones
tendentes a hacer aportaciones sobre las maneras de facilitar la
enseñanza-aprendizaje de los diferentes contenidos biológicos, aprovechando el
conocimiento de dichas concepciones.
Palabras Claves: Identidad
profesional, estatus, docente, conocimiento específico y desarrollo
profesional.
III. ABSTRACT
In this thesis can identify the various
constraints and challenges of teacher development. It has come to regard the
teacher as a transmitter of ideas, without being able to assign the true value
the work you do.
Most people are unaware of the true
specific knowledge each teacher handles and allowed to exercise in a
professional education, as well as what other professionals have different
areas of education.
The teacher as professional all have
equal status, but society over time ah come down that status and professional
identity, leaving limited the incorporation of this knowledge and training
content in teacher education.
However, it is necessary and appropriate
to conduct research for making contributions on ways to facilitate the teaching
and learning of different biological content, exploiting knowledge of these
concepts.
Key
words:
Professional identity, status, teaching specific knowledge and professional
development.
IV. TEMA Y ARGUMENTOS
Comprender los aspectos
que facilitan o dificultan el aprendizaje del contenido de un tópico
específico.
- Conocer las
concepciones de los alumnos de diferentes edades y procedencia, acerca de un
contenido en particular.
- Utilizar estrategias,
tales como analogías, ejemplos, explicaciones y demostraciones, es decir formas
para hacer posible que otros comprendan los contenidos de la enseñanza.
- Establecer relaciones
entre el conocimiento biológico de los docentes, y su incidencia en la
enseñanza de la disciplina.
- Se necesita trascender
de la indagación de concepciones, a la producción de Conocimiento Didáctico del
Contenido Biológico.
- La construcción del
Conocimiento Profesional, inciden la transformación e integración de saberes
tanto de origen académico como personales.
- Según Tardif (2004), el
trabajo docente se diferencia de otros trabajos teniendo en cuenta que:
- Su objeto es heterogéneo y está conformado por sujetos humanos
e |interacciones humanas.
- Sus
objetivos son ambiguos, amplios, ambiciosos y a largo plazo.
- Implica
relaciones complejas.
- Su producto es intangible e inmaterial, ya que el proceso de
aprender a ser maestro es simultáneo con la producción (enseñar, es decir,
hacer aprender), con lo cual es difícil separar al trabajador del resultado. O
sea, es difícil observar al profesor fuera de su lugar de producción.
Shulman: La importancia
del Conocimiento Didáctico del Contenido
A partir de sus primeros
estudios con profesores de Inglés, Biología, Matemáticas y Sociales de
California, utilizando entrevistas, biografías y observaciones, identificó tres
componentes del conocimiento del profesor:
- El
conocimiento disciplinar.
- El
Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC).
- El conocimiento
curricular.
El mismo autor, en su
propuesta de 1987, en el contexto de la investigación “The Knowledge Growth
in Teaching” realizada en Stanford “define hasta siete categorías de
conocimiento del profesor:
- Conocimiento del contenido.
- Conocimiento pedagógico.
- Conocimiento del currículum.
- Conocimiento de los alumnos y del aprendizaje.
- Conocimiento del contexto.
- Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC).
- Y conocimiento de Filosofía Educativa, fines y objetivos”
(Marcelo, 1999: 154).
Bromme: El
metaconocimiento como integrador de saberes
Por su parte, Bromme
(1988) define el Conocimiento Profesional docente como el conocimiento que los
profesores utilizan en su práctica cotidiana, en la cual, es menester acercar
los conocimientos teóricos de las disciplinas, a los conocimientos prácticos
escolares.
Los conocimientos
psicopedagógicos, según este autor, se refieren la organización del centro
escolar y a los aspectos metodológicos en el proceder con los alumnos, de
acuerdo con sus características y dificultades.
El metaconocimiento es
el conocimiento sobre la naturaleza de los conocimientos antes mencionados, en
relación con la escuela, con la asignatura que se enseña y con los objetivos
que se persiguen.
Grossman: El Conocimiento
Didáctico del Contenido como dominio integrador de conocimientos.
Pamela Grossman (1990), a
partir de sus investigaciones con profesores de inglés, hace una propuesta del
Conocimiento Profesional del profesor, identificando cuatro componentes:
- El
conocimiento del contenido de referencia, es decir, el conocimiento
disciplinar.
- El
conocimiento pedagógico general.
- El
conocimiento del contexto.
- El
Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC).
Carlsen: El Conocimiento
Didáctico del Contenido como integración de otros conocimientos.
William Carlsen
manifiesta que “los dominios del conocimiento del profesor son visualizados
mejor de una forma heurística y no como un mapa inmutable sin ninguna
estructura cognitiva individual” (1999: 135). Propone integrar los
conocimientos: general pedagógico, disciplinar, el CDC, del contexto general
educativo y del contexto específico educativo.
Magnusson, Krajcik y
Borko: La importancia de las concepciones del profesor en la construcción de su
Conocimiento Profesional.
Focalizan las actividades
de enseñanza y los contenidos curriculares a las particularidades de la
Ciencia. Como se presentará más adelante, en el apartado correspondiente al
CDC, estos autores resaltan la importancia que reviste la orientación de la
enseñanza de la Ciencia en los demás componentes del CDC.
Morine-Dershimer y Kent:
La importancia de las finalidades de la educación, y de la evaluación, en la construcción
del Conocimiento Profesional.
El CDC es el componente
central alrededor del cual se integran los otros conocimientos. Comparte con la
propuesta de Carlsen (1999), el discriminar dos tipos de conocimientos
contextuales: uno general educativo, y otro específico más cercano al CDC.
El Conocimiento
Profesional como teoría práctica (Proyecto Curricular IRES).
El Grupo Didáctica e
Investigación Escolar (DIE), gestor del Proyecto Curricular Investigación
y Renovación Escuelar (IRES), entiende el Conocimiento Profesional docente
como la interrelación e integración sistémica y compleja de saberes de distinta
índole.
Barnett y Hodson: La
incidencia del contexto en la construcción del Conocimiento Profesional.
Los autores resaltan que
el Conocimiento Profesional está notablemente determinado por las
características personales de los docentes, y por un conocimiento colectivo
definido por los contextos educativo, social y cultural específicos, al igual
que por factores institucionales y políticos de diferente nivel.
EL CONOCIMIENTO
PEDAGÓGICO COMO COMPONENTE DEL
CONOCIMIENTO PROFESIONAL
DOCENTE
El conocimiento
pedagógico general como el proveniente del ámbito académico.
El conocimiento
pedagógico personal se construye tomando como base las concepciones y la
experiencia práctica de los profesores.
El conocimiento
pedagógico es
el del contexto específico, el cual resulta de las interacciones entre
los conocimientos pedagógicos general y personal.
Morine, Dershimer y Kent
(1999), a partir de la revisión que hacen sobre la organización y gestión de
la clase, expresan que hay una influencia directa entre la forma como el
profesor distribuye y secuencia los contenidos de enseñanza, y la calidad de
aprendizaje de los alumnos.
Un elemento que cobra
importancia en el enfoque de conocimiento pedagógico de estos autores, es la comunicación
que se establezca en el proceso de enseñanza-aprendizaje entre los alumnos,
y entre éstos y el profesor.
Hewson (1993) señala que
al aprender, el individuo utiliza el conocimiento previo, para determinar si la
nueva concepción es inteligible (si se conoce su significado), plausible (si se
cree que es verdadera) y fructífera (si se encuentra útil).
El enfoque
constructivista del aprendizaje destaca la importancia de trabajar con las
concepciones de los alumnos, en la idea de reestructurarlos y provocar el
cambio conceptual, procedimental y actitudinal.
Gracias al autocontrol es
posible regular los procesos, la autoeficacia en la ejecución, la
autoconfianza, la responsabilidad y la comprensión de los procesos cognitivos.
EL CONOCIMIENTO
CONTEXTUAL COMO COMPONENTE DEL
CONOCIMIENTO PROFESIONAL
DOCENTE.
La enseñanza es
“contexto-específica” y, por tanto, las decisiones de los docentes en el aula
están determinadas por el contexto, por las condiciones sociales y culturales
específicas.
Según Barnett y Hodson
(2001), un mismo profesor enseña de forma diferente, un mismo contenido, a
diferentes alumnos dependiendo de las condiciones particulares de los
estudiantes y de la escuela.
Rodrigo (1997) pone de
manifiesto que los escenarios socioculturales actúan como filtro para la alta
diversidad de teorías implícitas entre las personas.
EL CONOCIMIENTO DEL
CONTENIDO DISCIPLINAR
El Conocimiento
Disciplinar como componente del Conocimiento Profesional.
La estructura sustantiva
hace referencia a “la variedad de formas como los v conceptos y principios
básicos son organizados para incorporar los hechos”.
La estructura
sintáctica se refiere a las maneras como se verifican o falsean, se validan
o invalidan los contenidos, “la sintaxis de la disciplina aporta las reglas
para determinar qué aseveración tiene mayor nivel de justificación”
(Shulman,1986b: 9)
Porlán (2003),
refiriéndose a los principios para la formación del profesorado, pone de
manifiesto la relevancia de tener en cuenta la estructura de los conceptos, la
cual posibilita establecer relaciones y redes con otros conceptos.
Los contenidos
disciplinares comprenden los factores, conceptos, principios y
procedimientos propios de la disciplina.
La estructura del
conocimiento disciplinar corresponde a las interrelaciones que se establecen a nivel del
conocimiento conceptual, esto implica una organización determinada y tiene
consecuencias en la enseñanza.
En lo concerniente a la naturaleza
de la disciplina, existe una gran cantidad de investigaciones con
profesores, dedicadas concretamente a la naturaleza de la Ciencia, pero no
suelen hacer referencia a las concepciones sobre la naturaleza de las
disciplinas específicas.
El conocimiento sobre la
naturaleza de la Ciencia es un importante referente dentro del campo de la
Didáctica de las Ciencias.
V.
ORGANIZADOR
VI. ANÁLISIS
CRÍTICO
Para Parkinson (2004),
los profesores en formación inicial y en ejercicio deberían trabajar los
aspectos históricos, filosóficos y sociológicos de la ciencia, pero no de una
manera inconexa, sino abordando la vida de importantes científicos, o el
desarrollo de un concepto determinado.
La perspectiva
empírico-positivista se corresponde con el pensamiento inductivo, según el
cual el conocimiento es el reflejo de la realidad. Desde esta perspectiva, para
acceder al conocimiento lo fundamental es observar y experimentar de forma
cuidadosa y desprejuiciada los objetos y los fenómenos; es decir, el
conocimiento deriva directamente de los hechos.
Existe una forma
sistemática de llegar al conocimiento: el método científico, como conjunto de
reglas de aplicabilidad universal para observar fenómenos e inferir
conclusiones.
La Biología explica
fenómenos únicos, dadas las especificidades propias de cada individuo, cada
especie, cada variedad, etc., que además están influenciadas por el ambiente en
que se encuentren. En consecuencia, debido a que las regularidades de lo vivo
lejos están de tener la universalidad de las leyes físicas, en la Biología no
sorprende que, ocasionalmente, falle una predicción. La utilidad de la
predicción para poner a prueba teorías biológicas es muy variable.
La naturaleza del
Conocimiento Biológico ha cambiado a través de la Historia de la Biología, por
ello es pertinente hacer una revisión de los referentes epistemológicos más
destacados.
VII.
CONCLUSIONES
La naturaleza del
principio vital varía. Así, en el vitalismo de Driesch (siglo XIX) es
inmaterial e inespacial.
El paradigma del
organicismo los fenómenos vitales tienden a estar muy coordinados, de tal forma
que para expresar lo que es normal en un organismo el mecanicismo no da
respuesta ya que, si bien es cierto, se dan procesos físico-químicos a nivel
molecular, estos mecanismos no responden en los niveles superiores de
integración (Mayr, 1998).
Según García (1998a,
1999a) el conocimiento metadisciplinar se caracteriza porque:
- Constituye el marco
integrador y de referencia que posibilita la estructuración de los sistemas de
ideas que los alumnos.
- Conlleva al
acercamiento entre conocimientos parciales, la búsqueda de correspondencia
entre ideas y la reestructuración del todo a partir de las partes constituyentes.
- Permite una comprensión
totalizadora y de síntesis, lo cual contribuye a poder abordar situaciones de
incertidumbre y ambigüedad.
- Se refiere a nociones
como sistemas, cambio evolutivo, interacción, reorganización, y diversidad.
- Constituye el marco de
referencia para la construcción del conocimiento escolar.
Para la elaboración de la
hipótesis de progresión es necesario el estudio de:
- Las concepciones de los
alumnos, en busca de su aproximación a una visión más compleja y crítica,
superando algunas limitaciones del conocimiento cotidiano.
- Las problemáticas
socioambientales.
- El conocimiento
científico.
- El conocimiento
metadisciplinar.
Para formular la
hipótesis de progresión de un contenido en concreto, García (1998a) propone
establecer una gama que suponga sucesivas aproximaciones al saber científico, a
partir del saber cotidiano, lo cual conduce a niveles de formulación con
incremento en la complejidad.
La hipótesis de
progresión para el caso que se está tratando establece fundamentalmente tres
niveles:
- El inicial (concepción
aditiva de ecosistema).
- El intermedio (o de
transición: asume la cadena trófica como principio organizador del ecosistema)
- El final (o sistémico:
red de interacciones, reorganización continua).
VIII. LINKOGRAFÍA:
El conocimiento didáctico del
contenido biológico: estudio de las concepciones disciplinares y
didácticas de futuros docentes de la Universidad Pedagógica Nacional
(Colombia) [En línea] http://eprints.ucm.es/7731/1/T30032.pdf [Consulta: 26 de Noviembre
de 2012]
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