I.
TÍTULO:
“EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO BIOLÓGICO: ESTUDIO
DE LAS CONCEPCIONES DISCIPLINARES Y DIDÁCTICAS DE FUTUROS DOCENTES DE LA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL (COLOMBIA)”
II.
RESUMEN:
El documento: “El
conocimiento didáctico del contenido biológico: estudio de las concepciones
disciplinares y didácticas de futuros docentes de la universidad pedagógica
nacional (Colombia)”, del autor Juan Edgar Orlay Valbuena Ussa; comprende de
cuatro capítulos, en esta ocasión el reporte va referido solo al primer
capítulo; titulado: “El conocimiento profesional y la formación del
profesorado”.
Este capítulo hace referencia al marco teórico
en el cual se circunscribe la investigación relacionado con la naturaleza y el
Conocimiento Profesional del profesor; se habla también sobre las
características tanto del Conocimiento Didáctico del Contenido como del
Conocimiento Didáctico del Contenido Biológico. Además se hace una revisión de
los modelos de formación del profesorado en relación con el Conocimiento Profesional.
Palabras claves:
biología, biología escolar, ciencias, conocimiento profesional, conocimiento
biológico, conocimiento didáctico del contenido biológico y conocimiento
biológico escolar.
III.
ABSTRACT:
The document: "The didactic knowledge of
the biological content: I study of the conceptions disciplinares and didactic
of educational futures of the national pedagogic university (Colombia) ",
of the author Juan Edgar Orlay Valbuena Ussa; he/she understands of four
chapters, in this occasion the report goes referred alone to the first chapter;
titled: "The professional knowledge and the faculty's formation."
This chapter makes reference to the
theoretical mark in which is bounded the investigation related with the nature
and the professor's Professional Knowledge; it is also talked about the
characteristics so much of the Didactic Knowledge of the Content as of the
Didactic Knowledge of the Biological Content. A revision of the models of the
faculty's formation is also made in connection with the Professional Knowledge.
Key words: biology, school biology, sciences,
professional knowledge, biological knowledge, didactic knowledge of the
biological content and school biological knowledge.
IV. ARGUMENTO:
Maurice Tardif (2004:
75). “El maestro piensa a partir de su historia vital, no sólo intelectual, en
el sentido riguroso del término, sino también emocional afectiva, personal e
interpersonal”.
El conocimiento que
requiere el docente para poder enseñar contenidos específicos, lo que se
denomina Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC); expresión equivalente
al utilizado por los investigadores
norteamericanos y anglosajones: Pedagogical Content Knowledge (PCK).
Teniendo presente la complejidad, tanto conceptual como
contextual de la enseñanza, para el caso
del Conocimiento Profesional del Profesor es difícil identificar los componentes que lo integran y
su estructura. Las investigaciones fundamentalmente diferencian como
componentes cuatro grandes dominios:
- El conocimiento de
los contenidos, del objeto o materia de enseñanza, que en adelante se llamará
conocimiento del contenido disciplinar.
- El conocimiento pedagógico.
- El conocimiento necesario para enseñar un saber en
particular, llamado Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC).
- Y el conocimiento del contexto.
NATURALEZA Y COMPONENTES DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL
PROFESOR
Shulman: La
importancia del Conocimiento Didáctico del Contenido. Lee S. Shulman, pionero
de la línea de investigación sobre el Conocimiento Profesional docente;
identificó tres componentes del conocimiento del profesor:
- El conocimiento
disciplinar.
- El Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC). Se refiere
a los programas de enseñanza y de los materiales y ayudas para enseñar.
- El conocimiento curricular.
El mismo autor, en su
propuesta de 1987, “define hasta siete categorías de conocimiento del profesor:
Conocimiento del contenido, Conocimiento pedagógico, Conocimiento del
currículum, Conocimiento de los alumnos y del aprendizaje, Conocimiento del
contexto, Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC), y conocimiento de
Filosofía Educativa, fines y objetivos”.
Bromme: El
metaconocimiento como integrador de saberes. Bromme (1988) define el
Conocimiento Profesional docente como el conocimiento que los profesores
utilizan en su práctica cotidiana, en la cual, es menester acercar los
conocimientos teóricos de las
disciplinas, a los conocimientos prácticos escolares. Según este autor,
el Conocimiento Profesional requiere la interrelación de diferentes tipos de
conocimientos, como son: los específicos de la asignatura que se enseña (conocimientos disciplinares), los de la didáctica específica, el pedagógico y el metaconocimiento.
Los conocimientos sobre la Didáctica específica
de la disciplina, son indispensables para establecer la secuenciación de
contenidos de enseñanza y para determinar la forma de presentar dichos
contenidos. De igual manera, se requieren para definir el grado de profundidad de las diferentes
temáticas, para evaluar las dificultades
de las tareas y para poder integrar los conceptos de la disciplina que
se enseña, con los conocimientos, experiencias y expectativas de los alumnos.
Los conocimientos psicopedagógicos, según este
autor, se refieren la organización del
centro escolar y a los aspectos metodológicos en el proceder con los alumnos,
de acuerdo con sus características y dificultades.
El metaconocimiento es el conocimiento sobre la
naturaleza de los conocimientos antes mencionados, en relación con la
escuela, con la asignatura que se enseña
y con los objetivos que se persiguen. Este tipo de conocimiento, constituye un
elemento nuclear para la integración de los diferentes saberes involucrados en
la construcción del Conocimiento
Profesional.
En lo que tiene que ver con
el conocimiento curricular y las estrategias de enseñanza, hay un
solapamiento entre los dominios del conocimiento pedagógico y el CDC. No
obstante, en el dominio CDC se hace referencia a contenidos y actividades de
enseñanza específicos de un contenido en
particular. Grossman (1990) sostiene que
el CDC es el componente que mayor incidencia tiene en las acciones de enseñanza
en el aula de clase.
Carlsen: El
Conocimiento Didáctico del Contenido como integración de otros conocimientos.
William Carlsen manifiesta que “los dominios del conocimiento del profesor son
visualizados mejor de una forma heurística”. Propone integrar los
conocimientos: general pedagógico, disciplinar, el CDC, del
contexto general educativo y del contexto específico educativo. En contraste
con otras perspectivas, en esta se considera
que los componentes del conocimiento profesional docente no pueden
existir independiente y aisladamemente, sino que por el contrario, cobran
sentido únicamente dentro de un sistema.
Magnusson, Krajcik y
Borko: La importancia de las concepciones del profesor en la construcción de su
Conocimiento Profesional. Magnusson, Krajcik y Borko (1999) adaptan la
propuesta de Grossman (1990), concretamente a la enseñanza de la Ciencia. En
consecuencia, en el CDC focalizan las actividades de enseñanza y los contenidos curriculares a las
particularidades de la Ciencia.
Morine-Dershimer y Kent: La importancia de las finalidades
de la educación, y de la evaluación, en la construcción del Conocimiento
Profesional. El CDC es el componente central alrededor del cual se integran los
otros conocimientos. Comparte con la propuesta
de Carlsen (1999), el discriminar dos tipos de conocimientos
contextuales: uno general educativo, y otro específico más cercano al CDC.
Una aportación por resaltar en este enfoque,
es que asigna un lugar destacado a las finalidades de la educación, y a la
evaluación. Estos, como elementos que influyen en los conocimientos
curriculares, y pedagógico generales, y en el CDC.
El Conocimiento
Profesional como teoría práctica (Proyecto Curricular IRES). El Conocimiento Profesional, es
asumido desde una perspectiva evolutiva, en la que se formula una hipótesis de
progresión con miras a reestructurar, de una forma progresivamente compleja.
Desde la perspectiva del Conocimiento
Profesional como teoría práctica,
dicho conocimiento se caracteriza por
ser: práctico, integrador y
profesionalizado, complejo, tentativo, evolutivo y procesual.
Porlán, Rivero y
Martín del Pozo manifiestan que: “el conocimiento profesional deseable es un
conocimiento epistemológicamente diferenciado, resultado de una reelaboración e
integración de diferentes saberes, que puede concebirse como un sistema de
ideas en evolución”.
Para Porlán et al. (1996), el Conocimiento Profesional deseable, es asumido
no como una representación idealista, sino como una hipótesis de progresión que
propone tres niveles: Uno inicial,
correspondiente al modelo didáctico tradicional; Uno intermedio, en el que
predominan planteamientos de innovación frente al modelo transmisivo; Uno de referencia, basado en modelos didácticos
de orientación constructivista.
Según el grupo de
autores al que se está haciendo referencia (Porlán, et al., 1996), las fuentes
y saberes que confluyen en el contexto de la práctica docente y que se integran
en el Conocimiento Profesional son: Fuente Académica, Fuente de Experiencias
Profesionales, Fuente de Creencias Ideológicas.
Los saberes
académicos son preponderantemente adquiridos durante la formación inicial y son
de carácter explícito. Los saberes metadisciplinares son teorías generales y
cosmovisiones que posibilitan la integración de tipo generalista mediante
reflexiones y conceptualizaciones sobre el conocimiento en general.
Según Porlán
et al “los saberes metadisciplinares y las didácticas específicas,
constituyen un primer nivel de integración epistemológica y de transformación
de significados que facilitan la formulación de contenidos del conocimiento
práctico profesional”
De acuerdo con Porlán
y Rivero (1998), los saberes
disciplinares corresponden a: Áreas curriculares de las Ciencias
de la Naturaleza, Conocimientos psicopedagógicos.
En cuanto a los saberes basados en la experiencia
profesional, estos se expresan principalmente durante la programación, la
evaluación y el diagnóstico de problemas del aula.
De acuerdo con Porlán
y Rivero (1998), los saberes rutinarios, son de tipo experiencial y constituyen
saberes en acción de difícil elaboración y reflexión conciente. Es decir, en la dimensión psicológica
corresponden al nivel tácito. Son
funcionales y simplifican la toma de decisiones, aportando seguridad en la
medida que ayudan a resolver en buena medida gran parte de los problemas
cotidianos. Estos saberes son los más próximos a la conducta. Este saber se
aprende por imitación.
Los saberes y
creencias personales se refieren a las concepciones, metáforas e imágenes con
que cuenta el profesor acerca de las distintas variables de su experiencia
profesional; son coherentes, flexibles y
funcionales y, posibilitan explicaciones causales a fenómenos físicos.
Al igual que las rutinas, son resistentes al cambio y consecuentemente, pueden
constituir obstáculos para la transformación.
Rodrigo, Rodríguez y
Marrero (1993) manifiestan que las teorías implícitas de los docentes tienen un
sustento sociocultural, y corresponden a teorías personales elaboradas por los
profesores, a partir de reconstrucciones de conocimientos pedagógicos
históricamente elaborados.
Martín del Pozo y
Porlán (1999) hacen referencia al
conocimiento profesionalizado del contenido, desde la perspectiva
didáctica, resaltando que no se trata sólo de conocer los contenidos per se,
sino que, además se requiere saber qué enseñar y cómo enseñar dichos contenidos. Es un conocimiento
que capacita para transformar los conocimientos disciplinares y cotidianos en
contenidos escolares.
Barnett y Hodson: La
incidencia del contexto en la construcción del Conocimiento Profesional. Los
autores resaltan que el Conocimiento Profesional está notablemente determinado
por las características personales de los docentes, y por un conocimiento
colectivo. En cuanto a las primeras características, el conocimiento colectivo
de los profesores se gesta a partir de la constante socialización e interacción
entre los colegas docentes. Estos autores expresan que “el conocimiento está
íntimamente relacionado con las situaciones y las interacciones sociales
específicas, las cuales han sido generadas, validadas y utilizadas.
Consideran que existe
un conocimiento pedagógico del contexto
específico, cuyas fuentes son: En primer lugar, las fuentes internas
representadas por las reflexiones que hacen los docentes acerca de sus
experiencias de enseñanza; En segundo lugar, las fuentes externas, que están
definidas por los contenidos disciplinares
que se enseñan de acuerdo con los currículos prescritos; En tercer
lugar, las interacciones que se producen al interior de los grupos de
profesores. A su vez, consideran componentes de dicho conocimiento: a) El CDC
es adquirido a lo largo de la experiencia a través de la discusión, la
imitación, las reflexiones y la actualización. b) El conocimiento
que el profesor tenga, de su aula
de clase y de sus alumnos. Hace referencia a aspectos situacionales y
particulares que conllevan a un ambiente de constante reconstrucción. c) El
conocimiento académico y de investigación incluye los conocimientos de los contenidos
científicos, la naturaleza de la ciencia, qué y cómo aprenden los alumnos, etc.
d) En relación con el “Conocimiento Profesional”, este tipo de conocimiento
surge de las conversaciones de los
profesores sobre asuntos como sus
alumnos, las medidas administrativas, etc. Hace énfasis en los propósitos del cambio educativo a
diferentes niveles: propósitos, personas, políticas y presiones.
Este conocimiento se
corresponde netamente con la práctica. Los componentes del conocimiento
pedagógico del contexto interactúan y
obedecen a grandes ambientes que los autores han denominado Paisaje del Conocimiento Educativo y Paisaje del Conocimiento Social.
Tardif: Los
profesores como sujetos de Conocimiento Profesional. Según el autor, el saber
profesional docente tiene un carácter diverso, práctico, temporal, de
interacción humana, experiencial, y de
interfaz entre lo individual y lo social. Para enseñar, el profesor requiere
movilizar y transformar una amplia variedad de saberes. En palabras suyas: “El
de los maestros es el saber de ellos y está relacionado con sus personas y sus
identidades, con su experiencia de vida, etc”.
El concepto de
conocimiento que se utiliza en el presente informe, puede ser equiparable al
término saber, empleado por Tadif. Es decir: lo que él denomina saber del profesor, equivale a Conocimiento
Profesional.
Para él, los saberes son “comparables a
conjuntos de informaciones técnicamente disponibles, renovados y producidos por
la comunidad científica y susceptibles de movilización en las diferentes
prácticas sociales, económicas, técnicas, culturales, etc.”. Cuando se refiere
concretamente al término conocimiento de los profesores, lo define como “los saberes, el saber hacer, las
competencias y las habilidades que sirven de base a su trabajo [al docente] en
el ambiente escolar”.
Tardif defiende el postulado de la subjetividad, el cual plantea que los profesores en el
contexto de sus tareas cotidianas poseen,
utilizan y producen saberes específicos de su profesión. Es decir, los maestros son actores
competentes y sujetos de conocimiento. En términos del autor, el profesor “es
un sujeto que asume su práctica a partir de los significados que él mismo le
da, un sujeto que posee conocimientos y un saber hacer provenientes de su
propia actividad y a partir de los
cuales la estructura y la orienta”
El autor, concibe el
saber social, como la “relación entre yo y los demás que repercuten en mí,
relación con los otros en relación conmigo y también, relación de mí conmigo
mismo, cuando esa relación es presencia del otro en mí mismo”.
El saber del profesor
siempre está en relación con la
interacción con los demás actores del proceso de enseñanza-aprendizaje como son
los alumnos, los padres de familia, los colegas. La personalidad del profesor
es un aspecto determinante en su ejercicio. Un elemento fundamental en las
relaciones profesor-alumnos es la afectividad, que es considerada por el autor
como un componente tecnológico de las profesiones de interacción.
Se considera que el
saber del profesor es temporal, teniendo en cuenta que se adquiere
progresivamente, a partir del contexto. La otra característica del saber
profesional docente, según Tardif, es la
interacción humana.
Desde la perspectiva
de este autor, el saber del profesor se sitúa en la interfaz entre lo
individual y lo social, tratando de integrar estos dos aspectos en un todo. Así
pues, el saber del profesor se relaciona con: su saber individual, las
situaciones de trabajo con los otros, y los espacios de trabajo en una
institución y en una sociedad.
Tardif, con base en las declaraciones de los
docentes, contempla como componentes del saber de los profesores: Los saberes
provenientes de la formación profesional; son aquellos obtenidos a partir de la
educación formal en las instituciones formadoras del profesorado. Los saberes
disciplinares específicos; hacen referencia a los contenidos, objetivos y
métodos, mediante los cuales la institución escolar presenta los saberes. Los
saberes curriculares; Los saberes experienciales; como fuente de saber
profesional es la experiencia de los profesores. Los profesores ponen de
manifiesto que el principal saber docente es el experiencial ya que se basa en
los saberes procedentes de la experiencia cotidiana en el trabajo, como
condición para la producción de sus propios saberes.
Dichos componentes, según el autor, tienen fundamentalmente un origen social.
Considera que son fuentes de los
diferentes saberes que confluyen en el saber profesional. Este autor
considera que el saber profesional docente cobra gran importancia lo que los
profesores han vivido.
También vale la pena
tener en cuenta el enfoque estructural de de Conocimiento Profesional. Al
respecto, Gess-Newsome (1999a) identifica dos extremos: uno integrador y otro
transformador. El primero, dadas sus
características, más bien convendría denominarlo aditivo. Las propuestas
con orientación aditiva consideran
el CDC como el producto de la
yuxtaposición de los conocimientos
disciplinar, pedagógico y contextual, lo cual significa que basta con que el
profesor cuente con unos sólidos cimientos conceptuales de estos saberes para
que en la práctica los integre y se produzca así el CDC.
EL CONOCIMIENTO
PEDAGÓGICO COMO COMPONENTE DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE
Los enfoques del
Conocimiento Profesional docente de Grossman (1990), Carlsen (1999), y
Magnusson, Krajcik y Borko (1999),
consideran como elementos constituyentes del conocimiento pedagógico: la
gestión y organización de la clase, el currículum, las características del
aprendizaje y del alumno, las metodologías de enseñanza, las técnicas
didácticas, etc. No obstante, en dichos enfoques, se hacen explícitas las
interrelaciones que puedan establecerse entre ellos. En contraste, Morine,
Dershimer y Kent (1999) muestran relaciones, propias de una naturaleza más compleja
del conocimiento pedagógico. Ellos identifican los siguientes componentes:
Organización y gestión de la clase, Modelos y estrategias de enseñanza,
Comunicación y discurso en el aula, Conocimiento pedagógico general,
Conocimiento pedagógico personal, Conocimiento pedagógico del contexto
específico.
Estos autores
consideran tres tipos de conocimiento pedagógico. a) Entienden el conocimiento
pedagógico general como el proveniente del ámbito académico; es adquirido por los profesores,
principalmente en los programas de formación inicial. b) El conocimiento pedagógico personal se construye
tomando como base las concepciones y la experiencia práctica de los profesores. c) El tercer tipo de
conocimiento pedagógico es el del contexto específico, el cual resulta de las
interacciones entre los conocimientos
pedagógicos general y personal. Otra característica importante del conocimiento pedagógico del
contexto específico, es que permite ejemplificar y contextualizar los
principios pedagógicos obtenidos a partir de investigaciones.
Morine, Dershimer y
Kent (1999), a partir de la revisión que hacen sobre la organización y gestión
de la clase, expresan que hay una influencia directa entre la forma como el
profesor distribuye y secuencia los contenidos de enseñanza, y la calidad de
aprendizaje de los alumnos.
Desde esta
perspectiva, la organización y gestión de la clase no responde a un aspecto
puramente técnico, sino que demanda de un conocimiento pedagógico y didáctico.
En relación con
los modelos y estrategias de enseñanza,
estos autores resaltan que están íntimamente relacionados con los propósitos
educativos y con la perspectiva psicológica; en relación con el aspecto
contextual, destacan la importancia de que en las instituciones escolares
existan estructuras organizativas que promuevan el cambio en las actividades.
Un elemento que cobra
importancia en el enfoque de conocimiento pedagógico de estos autores, es la
comunicación que se establezca en el proceso de enseñanza-aprendizaje entre los
alumnos, y entre éstos y el profesor.
De otra parte, para
Tardif el saber pedagógico está relacionado con la práctica social global y
compleja. Se presenta a partir de concepciones provenientes de las reflexiones
sobre la práctica educativa. En palabras suyas, la pedagogía es:
“la práctica de un profesional, es decir, de una persona
autónoma, guiada por una ética de trabajo, que se enfrenta a diario con
problemas para los que no existen recetas prefabricadas.”
Coll (1986),
manifiesta que el profesor necesita tener un
saber psicopedagógico que le brinde elementos para la selección y
secuenciación de contenidos, la planificación de actividades de aprendizaje, la formulación de objetivos y la evaluación
de los aprendizajes. Según este autor, se necesita contar con un conocimiento
psicológico, que permita orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje
teniendo al alumno como el protagonista
central, en un contexto sociocultural determinado.
No se puede trabajar cualquier
contenido sin importar las características de los alumnos, es necesario
entonces, conocer las formas de organización mental, las estructuras
intelectuales, es decir, se debe tener muy en cuenta el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos, para lo
cual según este autor, la teoría genética de J. Piaget aporta valiosos
elementos.
El docente requiere un conocimiento psicopedagógico tal que
le permita trabajar con las concepciones de los estudiantes, proveniente tanto
de sus experiencias escolares, como extraescolares.
Hewson (1993), Gil
(1993), Giordan y de Vecchi (1999), Canguilhem, desde la perspectiva de estos
autores, cuando se enseña en la escuela, el nuevo conocimiento en el mejor de
los casos “se infiltra” en el sistema de pensamiento del estudiante, sin llegar
a alterar su estructura. Por lo tanto,
es fundamental averiguar las concepciones de los alumnos, analizarlas y tenerlas en cuenta en los
procesos didácticos.
El enfoque
constructivista del aprendizaje destaca la importancia de trabajar con las
concepciones de los alumnos, en la idea de reestructurarlos y provocar el
cambio conceptual, procedimental y actitudinal.
Según Posner y otros (quienes produjeron el
concepto de cambio conceptual), el cambio conceptual ocurre cuando esos
compromisos centrales, necesitan alguna modificación, lo cual implica un reto
para el científico que se traduce en la revolución científica o en cambio de
programa de investigación.
Pintó, Aliberas y
Gómez (1996), manifiestan que: el cambio conceptual sólo se dará a lo largo de
un proceso gradual cuando el alumno vaya adquiriendo una coherencia entre sus
concepciones y las evidencias empíricas, en definitiva, cuando vaya adquiriendo
una metodología para validar el conocimiento y, a la vez, las nuevas concepciones
no le aparezcan como refutables por motivos personales.
Hewson (1993)
identifica tres enfoques del cambio conceptual: como intercambio conceptual,
como reemplazamiento y como extensión. Este autor concibe el cambio conceptual
desde la perspectiva construtivista.
El otro aspecto del
conocimiento psicopedagógico que el
profesor debe integrar a su Conocimiento Profesional tiene que ver con el
favorecimiento del aprendizaje significativo. Al respecto, Coll (1988)
manifiesta que se trata de promover experiencias personales en los alumnos, de
tal forma que se produzca la motivación intrínseca.
El otro elemento
destacado por Coll (1986), tiene que ver con lo que el profesor debe saber y
saber hacer para propiciar espacios que faciliten el aprendizaje de la
experiencia social culturalmente organizada.
En síntesis, las
diferentes perspectivas sobre el conocimiento pedagógico hacen énfasis en los
siguientes grandes aspectos: el proceso de enseñanza aprendizaje y la gestión
de recursos en los procesos educativos.
EL CONOCIMIENTO CONTEXTUAL COMO COMPONENTE DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE
El conocimiento del contexto es otro dominio importante que
influye muy especialmente en el Conocimiento Didáctico del Contenido.
Según Barnett y
Hodson (2001), un mismo profesor enseña de forma diferente, un mismo contenido,
a diferentes alumnos dependiendo de las condiciones particulares de los
estudiantes y de la escuela. La enseñanza es “contexto-específica”
Atribuyen al contexto
social las propiedades, por una parte, de facilitar y estructurar el
aprendizaje y, por otra, de incrementar la competencia y el reconocimiento.
Barnett y Hodson
(2001) plantean que los docentes se mueven en micromundos y en esa dinámica es
donde toman sus decisiones. Ellos proponen que los profesores de Ciencias
poseen estos micromundos: Micromundo de la enseñanza de las Ciencias,
Micromundo del profesionalismo del
profesor, Micromundo del currículum de Ciencias, Micromundo de la
cultura específica de la escuela.
EL CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO DISCIPLINAR
El Conocimiento
Disciplinar como componente del Conocimiento Profesional.- La denominación de
conocimiento disciplinar hace referencia al conocimiento de la materia que se
enseña, tanto de los contenidos concretos de enseñanza, como de la forma como
están organizados en su estructura sustantiva y
sintáctica.
La estructura
sustantiva hace referencia a “la variedad de formas como los conceptos y
principios básicos son organizados para incorporar los hechos”.
La estructura
sintáctica se refiere a las maneras como
se verifican o falsean, se validan o invalidan
los contenidos. Grossman manifiesta que la estructura sintáctica incluye
la sustantiva y tiene que ver con el dominio del docente de “los criterios
aceptados, y que se utilizan por los miembros de la comunidad científica para
orientar la investigación en dicho campo. Son los medios por los cuales se introduce y acepta por la comunidad
un nuevo conocimiento”
Porlán (2003),
destaca la necesidad de identificar conceptos estructurantes al momento de la
definición de objetivos, contenidos y actividades de enseñanza.
Marcelo (1999), presentan diferentes clasificaciones del
conocimiento del contenido que tienen los profesores, estas se resumen en la
siguiente Tabla:
Según Grossman, Wilson y Shulman, 1989 (citados en Gess-Newsome, 1999b: 52) los
estudios del conocimiento disciplinar con profesores, ponen acento en aspectos
como la naturaleza, la forma de producción, la organización y los contenidos de
dicho conocimiento. Todo ello, en relación con la construcción del Conocimiento
Profesional. Gess-Newsome (1999b)
presenta las siguientes categorías de investigación: a) Los contenidos
disciplinares comprenden los factores, conceptos, principios y procedimientos
propios de la disciplina. b) La estructura del conocimiento disciplinar
corresponde a las interrelaciones que se establecen a nivel del conocimiento
conceptual. c) En lo concerniente a la naturaleza de la disciplina se hace
necesario comprender el objeto de estudio, los principios, leyes y teorías más
relevantes y los marcos conceptuales del área. Además, es deseable, en la
formación del profesorado, estudiar las características del trabajo en Ciencias
y la forma como los científicos abordan los problemas.
El concepto
naturaleza de la Ciencia se refiere a “los valores y supuestos inherentes al
desarrollo del conocimiento científico”. En la naturaleza de la Ciencia se
incluyen los siguientes aspectos de la Ciencia: Historia, Filosofía,
Sociología, principales problemas, características que la identifican,
producción, estatus, forma como se estructura, propósitos y aspectos
socioculturales. Zeidler et al (2002) incluyen los aspectos éticos y morales.
Segall (2004) plantea
que el ámbito de la enseñanza del conocimiento disciplinar no se puede concebir
de una forma aislada, sino que está en interrelación con el conocimiento
pedagógico. Se trata entonces, de que el profesor cuente con un conocimiento
tal que le permita identificar qué contenidos enseñar y de qué manera
enseñarlos, lo cual está determinado en gran medida por las características
propias del conocimiento disciplinar per se, que además no es exactamente el
mismo que se ha de enseñar.
EL CONOCIMIENTO BIOLÓGICO.- CARACTERÍSTICAS:
Para Canguilhem
(1976) el conocimiento surge de la búsqueda de seguridad, como producto de
asombro y angustia del hombre. A su vez, retoma el pensamiento de Goldstein
acerca del Conocimiento Biológico como: “una actividad creadora, una gestión
esencialmente emparentada con la actividad por la cual el organismo compone con
el mundo ambiente de manera que pueda realizarse él mismo, es decir, existir. El
conocimiento biológico reproduce de manera consciente la gestión del organismo
viviente.
Los planteamientos de
autores como Porlán (1989), Mellado y
Carracedo (1993), Jiménez y Sanmartí (1997), Chalmers (2000), y García y Cubero
(2000), establecen dos grandes perspectivas: La
perspectiva empírico-positivista
se corresponde con el pensamiento inductivo, según el cual el
conocimiento es el reflejo de la
realidad. Las leyes y teorías son el objetivo final de las ciencias y se
obtienen a partir del razonamiento correcto mediante inferencia inductiva.
Desde el enfoque
cientificista (mecanicista) las leyes se caracterizan por: tener un carácter
descriptivo, ser mensurable. Por su parte, la teoría científica: persigue la
generalización, debe permitir la previsión de hechos futuros, y constituye “un
sistema de proposiciones cuyo objeto es sintetizar y explicar de la manera más sencilla, completa,
racional y exacta, todo un conjunto de leyes experimentales”. De acuerdo con
esta perspectiva filosófica, la otra condición para producir conocimiento
científico es la experimentación.
La Biología explica
fenómenos únicos, dadas las especificidades propias de cada individuo, cada
especie, cada variedad, etc., que además están influenciadas por el ambiente en
que se encuentren. En consecuencia, debido a que las regularidades de lo vivo
lejos están de tener la universalidad de las leyes físicas, en la Biología no
sorprende que, ocasionalmente, falle una predicción. En palabras de Mayr (1998,
2006): En biología, las predicciones suelen ser probabilísticas, debido a la
gran variabilidad de casi todos los fenómenos biológicos, a la posibilidad de
que ocurran hechos fortuitos y a la multiplicidad de factores interactivos que
afectan al curso de los acontecimientos.
Jiménez (2003),
identifica una característica del Conocimiento
Biológico, que es la no matematización.
Una característica
del Conocimiento Biológico destacada por autores como Canguilhem (1976), Mayr
(1998) y Jiménez (2003) es la complejidad. Ello, debido a las múltiples
interacciones que se dan en los seres vivos, en las poblaciones y en general en
todos los sistemas biológicos.
En los fenómenos
biológicos predomina la multiplicidad y pluralidad de causas, las cuales bien
pueden ser próximas o remotas. Las primeras se refieren a lo funcional y están
controladas por programas genéticos y somáticos, y explican lo fisiológico y la
expresión del genotipo; éstas se
corresponden con la Biología funcional.
En el caso de las
causas remotas, se refieren a lo evolutivo, a los cambios en el programa
genético, éstas se corresponden con la Biología evolutiva. Las causas de los
fenómenos biológicos pueden ser las descubiertas por las ciencias físicas y las
debidas a las instrucciones del programa genético; a esto se le ha denominado
la dualidad en causación de los organismos.
Canguilhem (1976),
destaca características de los seres
vivos y los fenómenos biológicos. Dichas características conllevan, de igual
manera, a especificidades del Conocimiento Biológico. Estas son: La
especificidad, La individualización, La totalidad, La irreversibilidad.
Otra particularidad
del Conocimiento Biológico destacada por autores como Mayr (1998), Wandersee, Fischer, y Moody (2000), es el hecho de ser muy amplio y
diverso.
Tal y como lo señalan
Thompson y Mintzes (2002), otro aspecto propio del Conocimiento Biológico es
que conlleva implicaciones referentes a
actitudes en diversas áreas incluyendo salud, conservación y protección del ambiente.
Como plantean
Wandersee, Fischer, y Moody (2000), se pueden resumir, las características del
Conocimiento Biológico de la siguiente manera:
- Surge a partir de
variadas fuentes y es formulado desde concepciones existentes.
- Existen diferentes formas de estudiar y pensar acerca de la
Biología.
- Puede ser utilizado
fluida y flexiblemente en el mundo real.
- Es amplio, en constante evolución, dependiente del
contexto y del método.
- Sus límites son
ambiguos, indefinidos y problemáticos.
- Contempla una
amplia gama de dominios
Perspectivas
Epistemológicas de la Biología
MODELOS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y SU
RELACIÓN CON EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE
Al comparar los
diferentes modelos de formación del profesorado, se pueden evidenciar
similitudes que permiten agruparlos en cuatro grandes tendencias:
a.) Modelos
Transmisivos.- el conocimiento del profesorado se genera externamente a la
realidad escolar y corresponden a modelos tradicionales (transmisivos). Este
grupo de modelos se caracteriza por las
relaciones verticales entre los gestores del conocimiento que los profesores
deben adquirir y aplicar, y los
ejecutores del mismo (los docentes). Esta perspectiva conduce a la formación de
profesores heterónomos y repetidores de contenidos.
Para Imbernón (1998),
en los modelos tradicionales, así como
en el pensamiento escolástico, se considera el conocimiento como único y
definitivo. En esta orientación el objetivo prioritario es la recuperación de
la tradición clásica en la educación en la que no se da cabida a la diversidad
del conocimiento. En esta dirección, la formación docente correspondiente con
esta orientación conceptual hace énfasis en los contenidos por transmitir,
asignando como especificidad profesional, el dominio del contenido que se debe
enseñar.
Fernández y Olertegui
(1996), según los autores es claro que además de la educación recibida en su
formación inicial como docentes, también
influyen las experiencias de su vida escolar en la adolescencia y la niñez, que para el caso, se sabe que
corresponde a modelos tradicionales transmisivos. Dichas visiones se reproducen
en la vida profesional docente, a menos que influyan modelos alternativos.
En la perspectiva de
los modelos tradicionales, el Cnocimiento Profesional (si es que se le puede
asignar ese adjetivo) se limita a las competencias que debe tener el docente
para aprender e informar un cúmulo de contenidos académicos, fundamentalmente
de tipo conceptual disciplinar, de los conocimientos que se deben enseñar. El
profesor se forma para transmitir los contenidos que definan los libros de
texto, independientemente del contexto escolar. Se asume que se transmiten de
una forma directa y lineal desde el experto hasta el docente en formación y
posteriormente de este a los alumnos.
En suma, corresponde
a una formación en la que se presenta un desconocimiento de las condiciones
científicas, sociales, históricas e ideológicas en las que se produce el
Conocimiento Profesional; y se asume el ciencia como una verdad superior y
absoluta (Porlán, 2003). Desde esa perspectiva el profesor no cuenta con un
saber profesional propio que lo diferencie de otros profesionales, pues basta
con el conocimiento disciplinar para poder enseñar.
b.) Modelos
Tecnológicos.- se pretende implementar como fórmulas generales las técnicas y
métodos, producidos por grupos de especialistas, en las diferentes situaciones
educativas que por demás son complejas y singulares.
Estos modelos
corresponden con el que Imbernón (1998) ubica en el sistema de formación aplicacionista o normativo, al que
critica por reducirse a implementar
herramientas didácticas que se deben aplicar a manera de lecciones impuestas
desde afuera.
En esta perspectiva,
el perfil de formación es el del profesor eficaz, con capacidad de aplicar técnicas para la solución de
situaciones problema bien definidas, recurrentes y generalizables.
Para Tardif, estos
modelos corresponden con la cultura de la modernidad en la que la práctica se
basa en la ciencia objetiva de los fenómenos y se materializa en técnicas sobre
los mismos fenómenos.
En la construcción
del Conocimiento Profesional, se asume como el conocimiento técnico que los
profesores deben ejecutar para afrontar las situaciones prácticas, primando el
saber del especialista sobre el saber experiencial de los profesores.
Para Porlán y Rivero
(1998), en estos modelos, el Conocimiento Profesional se entiende como conocimiento técnico,
constituido por la adición del conocimiento de las disciplinas específicas y el
dominio de competencias técnicas para la intervención. El principal propósito
de este conocimiento es buscar la eficacia docente.
c.) Modelos Espontaneistas.- presentan un
enfoque de la participación del profesorado, con un fuerte componente de
trabajo cooperativo entre colegas y un acentuado énfasis en la práctica. Estos modelos
de formación se pueden corresponder con el modelo de acción de la práctica
educativa como arte, propuesto por Tardif (2004), en el cual la acción del
profesor se basa en la tradición, está orientada por la finalidad, su
orientación es global y no se fundamenta en el saber riguroso. Basta contar con
las habilidades personales y apoyarse
en la experiencia. La práctica del
docente se logra a partir de “combinación de talento personal, intuición,
experiencia, costumbre, buen sentido y
habilidades confirmadas por el uso”
d.) Modelos de Investigación y Desarrollo Profesional.- en
este tipo de modelos se opta por la integración entre la teoría y la práctica
en aras a reflexionar y encontrar soluciones a los problemas suscitados en la
realidad escolar. El modelo del
profesor-investigador propone abordar la formación del profesorado desde el Conocimiento Profesional producido a partir de la
reflexión en y para la práctica.
Barnett y Hodson
(2001), consideran que no basta con que el docente adquiera competencias para aplicar los
referentes teóricos sino requiere, además, poseer un conocimiento tal que lo
capacite para tomar decisiones en contextos educativos particulares.
Bromme (1988)
pone de manifiesto que los estudios de
profesores expertos constituyen una
importante fuente de Conocimiento Profesional y se deben tener en cuenta
en la formación del profesorado. Respecto a la importancia de este tipo de
estudios, este autor destaca que el Conocimiento Profesional, puede estar en la
base de actuación sin que el ejecutor se llegue a percatar de poseerlo. Por
ello, es necesario ahondar en investigaciones que permitan hacer explícito lo
que está implícito y que a la vez puedan ser fuente de la producción de
Conocimiento Profesional.
Porlán (2003) en busca
de una alternativa al modelo didáctico dominante, es decir el tradicional,
manifiesta la necesidad de hacer énfasis en las dimensiones ideológicas,
epistemológicas y profesionales. Los principios alternativos propuestos por
Porlán, subyace una perspectiva de la formación inicial del profesorado
teniendo como base el Conocimiento Profesional como contenido formativo.
Porlán manifiesta
que; el desarrollo profesional es algo continuo y el modelo de referencia es el
de un docente capaz de concebir su trabajo como una actividad abierta,
susceptible de ser mejorada por procesos rigurosos y en la que la teoría y la
práctica dejan de ser dos mundos epistemológicos radicalmente separados, para
pasar a ser dos formas complementarias e interdependientes de relacionarse con
la realidad para mejorarla.
Para el caso del
modelo del profesor-investigador, el
Conocimiento Profesional se entiende como un proceso de interrelación e
integración de diversos saberes para la resolución de problemas de la práctica
docente y la toma de decisiones en contextos escolares particulares.
En la perspectiva alternativa, la formación del profesor
implica la preparación de un profesional con capacidad de intervenir en la
práctica, a través de procesos de investigación sobre su práctica y para
mejorar su práctica. De esta manera, el conocimiento profesional se constituye
como producto de la investigación-reflexión de, en, y para la práctica. Tal y
como lo afirma Wilfred Carr, el desarrollo profesional está muy relacionado con
la posibilidad de que el profesor investigue su propio currículo teórico y
práctico.
Tamarit (1997) afirma
que desde la perspectiva crítica, el profesor debería hacer un cuestionamiento
global de la sociedad y de la formación que en ella cumple la escuela. El autor
en referencia propone como conceptos sustantivos para la formación docente: el
intelectual (ciencias, filosofía, artes, gestión), el conocimiento (búsqueda de
alternativas a la perspectiva positivista), el sentido común y el núcleo del
buen sentido (lo experiencial).
Los postulados de la perspectiva alternativa de la formación
del profesorado con la que se identifica la
presente investigación, constituyen
el producto de desarrollos teóricos a partir de la investigación
educativa. Seguidamente se presentan las principales aportaciones de los
teóricos, de acuerdo con Carr (1989), Posada, Cascante y Arrieta (1989), y
Pérez-Gómez (1991):
- Dewey: Aportación a
favor de la enseñanza como actividad práctica.
- Schwab: La enseñanza entendida más como una actividad
práctica que técnica.
- Fenstermacher: Énfasis en la formación de estudiantes como
mejores ciudadanos, más reflexivos y más independientes.
- Schön: Investigación de las particularidades del
“pensamiento práctico” del profesor (el que utiliza cuando se enfrenta a los
problemas complejos de la práctica) mediante procesos de reflexión.
- Stenhouse: La enseñanza como arte, las ideas se
experimentan de forma reflexiva y creativa. El profesor es quien construye y desarrolla el currículum
a través de actividades intelectuales y
creadoras, haciendo énfasis en los valores educativos.
- Elliott: Transformación en la acción. El conocimiento
profesional se produce a partir de procesos de investigación-acción.
Propuestas
alternativas para la mejora en la formación del profesorado de Ciencias.- la
Didáctica de las Ciencias, constituye el núcleo vertebrador, en la integración
entre el componente académico de los programas de formación y la práctica del
profesor, siempre y cuando:
- Constituya un
cuerpo de conocimiento específico con capacidad de integrar los resultados de
la investigación respecto a los problemas de enseñanza aprendizaje de la disciplina.
- Conlleve al cambio didáctico del pensamiento y
comportamiento espontáneo del docente.
En esta perspectiva, dichos autores proponen un programa de
Didáctica de las Ciencias para la formación del profesorado que incluya, entre
otros, aspectos como:
- Estudio de
concepciones de los alumnos en el aprendizaje de las ciencias.
- Características del trabajo en Ciencias.
- Didáctica de la resolución de problemas.
- Actitudes de los alumnos hacia las Ciencias.
- Relaciones entre las ciencias y el medio, incluyendo las
de tipo CTS.
- Evaluación como seguimiento y mejora de la
enseñanza-aprendizaje de las Ciencias.
- Análisis de las características del profesor de Ciencias.
- Diseño del currículo.
- Revisión de paradigmas de enseñanza-aprendizaje de las
Ciencias.
- Análisis de las prácticas docentes, experimentación y
análisis de propuestas innovadores.
- Contacto con experiencias de formación permanente.
La formación del
profesorado está en concordancia con los lineamientos curriculares de la
enseñanza del área. Del Carmen (1994), propone que en la formación inicial de
docentes, además de ocuparse del aprendizaje de los aspectos básicos de cada disciplina científica, también se
aborden los aspectos históricos y epistemológicos, de tal forma que se
propicien las reflexiones epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento
científico y las implicaciones sociales de la Ciencia.
Gil (1994), considera
que la formación del profesorado de Ciencias, exige un conocimiento profundo de
la disciplina específica.
El Proyecto
Curricular IRES, tomando como referentes teóricos metadisciplinares; apuesta
por el modelo caracterizado por la formación de un profesional con capacidad de reflexionar críticamente su
práctica y reconocer los problemas, dilemas y obstáculos presentes en ella.
Desde la visión crítica, “la formación del profesorado ha se basarse en una
visión integradora de las relaciones entre conocimiento disciplinar,
conocimiento experiencial e ideología subyacente.
Martín del Pozo y
Rivero (2001) proponen como principios formativos una guía para la intervención
en la que se contempla:
- Mantener una coherencia entre el modelo de formación y el
modelo de enseñanza-aprendizaje de las ciencias que se proponga.
- Promover articulación entre teoría y práctica, posibilitando espacios de práctica
docente.
- Analizar las concepciones del futuro profesor en relación
con las ideas del modelo didáctico de referencia.
- Adoptar la investigación como principio formativo.
La formación inicial
del profesorado y el Conocimiento Didáctico del Contenido.- los planteamientos
de Gess-Newsome (1999) respecto a los enfoques de Conocimiento Profesional
de orientación aditiva, equivalente a la
yuxtaposición de un cúmulo de saberes. Estos, se corresponden con los programas
de formación, en los que se imparten simultáneamente muchos cursos, tanto del ámbito disciplinar específico, como
del área de la Pedagogía y Didáctica. Esta perspectiva de formación docente
correspondería a lo que Martín del Pozo y Porlán (1999) denominan el enfoque de
formación a imagen y semejanza de la
enseñanza tradicional.
Grossman (1990), concibe el Conocimiento Didáctico del
Contenido como el elemento nodular que propicia la transformación de los
diferentes tipos de conocimiento (pedagógico, disciplinar y contextual). Este
hecho cobra especial relevancia en la formación inicial de profesores, en la
que se debe buscar la construcción del Conocimiento Profesional con sentido,
alrededor de situaciones concretas de enseñanza.
Desde este enfoque
las prácticas docentes que realizan los estudiantes-profesores durante su
proceso formativo deben constituir el espacio para que hagan descripciones,
reflexiones y análisis.
De acuerdo con lo
planteado por Gess-Newsome, en la formación inicial, conviene no solamente
enseñar los contenidos específicos disciplinares. Además, es necesario revisar
su estructura.
Segall afirma que “el
concepto CDC ha sido aplicado para la
formación del profesorado como un indicador de calidad del profesor en la práctica”. Manifiesta que
es necesario y pertinente hacer explícito, en el proceso de formación inicial,
la existencia del CDC, y reflexionar acerca de su naturaleza e implicaciones en
el ejercicio docente, como el conocimiento que identifica la profesión del
profesor.
Loughran, Mulhall y
Berry, plantean que el CDC es de carácter tácito y que en la formación del
profesorado, es menester hacerlo explícito como la impronta que caracteriza la
profesión de los profesores.
Martín del Pozo y Porlán (1999) resaltan que además de
trabajar los contenidos disciplinares
específicos, es decir un conocimiento adecuado de la disciplina, es
necesario ocuparse del conocimiento sobre la disciplina para poder discernir
qué enseñar y cómo enseñarlo. En consecuencia, se trata de procurar un
conocimiento profesionalizado del contenido.
Pardhan y Wheeler
(2000), una etapa importante desde la perspectiva de la formación profesional
fue la adaptación y búsqueda de
interrelaciones con otros tópicos y con otras disciplinas científicas. Los
autores, ponen de manifiesto que no es suficiente con enseñar los contenidos de
la disciplina específica a los futuros profesores, sino que es relevante el
hecho de que ellos reflexionen sobre la forma como aprenden y lo proyecten a la
manera como lo van a enseñar.
Finalmente, cabe resaltar que en los programas
de formación del profesorado es importante que la enseñanza de los contenidos
disciplinares específicos, como es el caso de la Biología, no se haga de manera
inconexa con el conocimiento pedagógico y didáctico. Se requiere: hacer reflexiones y analizar los contenidos. La experiencia que el
profesor ha vivido como estudiante constituye un importante referente de
Conocimiento Profesional.
V.
ORGANIZADORES:
VI. ANÁLISIS CRÍTICO:
Si los estilos de enseñanza, según hemos descrito tienen que
ver con las creencias implícitas del profesorado, es decir, según creo así
actúo, no menos importante es considerar cómo procesa el profesor la
información que posee o la que le llega. Sin duda alguna, este modo de
procesamiento va a influir de forma radical sus relaciones y actividades
instruccionales.
El estilo de
pensamiento es un constructo diseñado por Sternberg (1988) para explicar el
autogobierno mental o modo que tiene el profesor y el alumno, de forma
concreta, y en general, cualquier ser pensante, de aprovechar sus recursos
intelectuales o capacidad mental durante el proceso instruccional.
Se centra más en los
usos que en los niveles de la inteligencia, lo que significa que el estilo nos
ayuda a evaluar, no cuánta inteligencia tiene el profesor y el alumno, sino
cómo la emplean.
Dos profesores con el
mismo nivel de inteligencia pueden ser bastante diferentes intelectualmente,
precisamente por las diferentes maneras de coordinar, planificar, dirigir y
controlar las tres grandes habilidades de esa inteligencia: analítica,
sintética y práctica.
VII. CONCLUSIONES:
· El
desarrollo profesional docente, como de la formación inicial del profesorado,
posee limitaciones.
· Una de las principales limitaciones
y dificultades es el considerar que los
profesores son simples transmisores de conocimiento.
· Para los profesores su experiencia
vivida como estudiantes representa una importante fuente de conocimiento.
· El metaconocimiento es el conocimiento
que los profesores utilizan en su práctica cotidiana, en la cual acercan los conocimientos teóricos de las disciplinas, a los conocimientos prácticos
escolares.
· Los
conocimientos psicopedagógicos se refieren la organización del centro
escolar y a los aspectos metodológicos en el proceder con los alumnos.
· El CDC es el componente central
alrededor del cual se integran los otros conocimientos.
· Los saberes académicos son
preponderantemente adquiridos durante la formación inicial y son de carácter
explícito.
· Los saberes
metadisciplinares y las didácticas específicas, constituyen un primer nivel de
integración epistemológica y de transformación de significados que facilitan la
formulación de contenidos del conocimiento práctico profesional.
· El conocimiento pedagógico hacen
énfasis en los siguientes grandes aspectos: el proceso de enseñanza aprendizaje
y la gestión de recursos en los procesos educativos.
· La estructura sintáctica se refiere a las maneras como se verifican o
falsean, se validan o invalidan los
contenidos.
VIII.
REFERENCIAS LINKOGRÁFICAS:
ÿ Valbuena Ussa, E.
O. (2007). EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO BIOLÓGICO: ESTUDIO DE LAS
CONCEPCIONES DISCIPLINARES Y DIDÁCTICAS DE FUTUROS DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA NACIONAL (COLOMBIA). Recuperado el 15 de noviembre de 2012, de EL CONOCIMIENTO
PROFESIONAL Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO:
http://eprints.ucm.es/7731/1/T30032.pdf
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