I.
TITULO: EL CONOCIMIENTO DIDACTICO DEL CONOCIMIENTO
BIOLÓGICO
II.
RESUMEN:
En este presente trabajo es una
investigación relacionada con el conocimiento profesional del profesor
.Fundamentalmente participaran en este trabajo varios autores con el que
iniciaremos a partir de Shulman ,quien acuño el concepto de Pedagogical Content
Knowledge (PCK) para referirse a ese conocimiento específico que le permite al
profesor:
Comprender
los aspectos que facilitan o dificultan el aprendizaje del contenido de un
tópico específico.
Conocer
las concepciones de los alumnos de diferentes edades y procedencia, acerca de
un contenido en particular.
Utilizar
estrategias, tales como analogías, ejemplos, explicaciones y demostraciones.
Por
otro punto también se resalta en la
construcción del conocimiento profesional en realizar investigaciones en torno
a las experiencias, intereses y concepciones de los docentes, acerca del
conocimiento que identifica profesionalmente a los profesores en general, y de
disciplinas concretas en particular.
Con
el fin de contribuir a la producción de Conocimiento Profesional del profesor
de Biología y a la mejora en la formación inicial de docentes de Biología.
CAPITULO
I: Relacionado con la
naturaleza y constituyentes del Conocimiento Profesional del profesor, al igual que las características tanto del
Conocimiento Didáctico del Contenido, como más específicamente del Conocimiento
Didáctico del Contenido Biológico.
PALABRAS
CLAVES: Profesor, formación, conocimiento, profesional, investigación,
biológico,formativo.
III.
ABSTRAC:
In this present work is an
investigation related to the teachers' professional knowledge. Fundamentally
participate in this work with several authors that begin from Shulman, who
coined the concept of Pedagogical Content Knowledge (PCK) to refer to the
specific knowledge that allows the teacher:
Understand the issues that
facilitate or hinder learning the content of a specific topic.
Knowing the conceptions of
students of different ages and origins, about a particular content.
Use strategies such as
analogies, examples, explanations and demonstrations.
On the other point is also
stressed in the construction of professional knowledge in research around the
experiences, interests and conceptions of teachers about knowledge
professionally identifying teachers in general and in specific disciplines in
particular.
To contribute to the
production of teachers' professional knowledge of Biology and improved initial
training of teachers in Biology.
CHAPTER I: related to the
nature and constituents of teachers' professional knowledge, as well as the
characteristics of both the pedagogical content knowledge, and more
specifically the Biological pedagogical content knowledge.
KEYWORDS: Teacher training,
knowledge, training, research, biological training.
IV.
TEMAS Y
ARGUEMNTOS:
CAPITULO I: EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y LA FORMACIÓN
DEL
PROFESORADO
1. NATURALEZA Y COMPONENTES DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL
PROFESOR
El médico, el abogado o el ingeniero poseen un
conocimiento que los distingue entre sí y entre los demás profesionales, los
profesores contamos con un conocimiento profesional particular.
El conocimiento profesional del profesor consta de cuatro grandes componentes:
El conocimiento de
los contenidos, del objeto o materia de enseñanza, que en adelante se llamará
conocimiento del contenido disciplinar.
El conocimiento
pedagógico.
El conocimiento
necesario para enseñar un saber en particular, llamado Conocimiento Didáctico
del Contenido (CDC).
el conocimiento del
contexto.
1.1.
Shulman: La importancia del
Conocimiento Didáctico del Contenido:
Identificó tres componentes del conocimiento
del profesor:
El conocimiento
disciplinar.
El Conocimiento
Didáctico del Contenido (CDC).
El conocimiento
curricular.
Siete categorías
de conocimiento del profesor:
Conocimiento del
contenido.
Conocimiento
pedagógico.
Conocimiento del
currículum.
Conocimiento de los
alumnos y del aprendizaje.
Conocimiento del
contexto.
Conocimiento
Didáctico del Contenido (CDC).
Conocimiento de
Filosofía Educativa, fines y objetivos
1.2.
Bromme: El metaconocimiento como integrador de
saberes:
El Conocimiento Profesional requiere la
interrelación de diferentes tipos de conocimientos, como son: los específicos
de la asignatura que se enseña (conocimientos
disciplinares), los de la didáctica
específica, el pedagógico y el
metaconocimiento.
El profesor requiere del conocimiento sobre
el proceso de comprensión de los alumnos: cómo aprenden, qué obstáculos tienen
en el aprendizaje, sus dificultades y errores. Los conocimientos sobre la Didáctica específica
de la disciplina, son indispensables para establecer la secuenciación de
contenidos de enseñanza y para determinar la forma de presentar dichos contenidos.
El
metaconocimiento es el conocimiento sobre la naturaleza de los
conocimientos antes mencionados, en relación con la escuela, con la asignatura que se enseña y con los
objetivos que se persiguen. Este tipo de conocimiento, constituye un elemento nuclear
para la integración de los diferentes saberes involucrados en la
construcción del Conocimiento
Profesional.
1.3.
Grossman: El Conocimiento Didáctico
del Contenido como dominio integrador de conocimientos:
Propuesta del Conocimiento Profesional del
profesor, identificando cuatro componentes:
El conocimiento del
contenido de referencia, es decir, el conocimiento disciplinar.
El conocimiento
pedagógico general.
El conocimiento del
contexto.
El Conocimiento
Didáctico del Contenido (CDC).
1.4.
Carlsen: El Conocimiento Didáctico del Contenido como integración
de otros conocimientos:
Manifiesta
que “los dominios del conocimiento del profesor son visualizados mejor de una
forma heurística y no como un mapa inmutable sin ninguna estructura cognitiva
individual” (1999: 135). Propone integrar los conocimientos: general
pedagógico, disciplinar, el CDC,
del contexto general educativo y
del contexto específico educativo.
1.5.
Magnusson, Krajcik y Borko: La
importancia de las concepciones del profesor en la construcción de su
Conocimiento Profesional:
En
el CDC focalizan las actividades de enseñanza
y los contenidos curriculares a las particularidades de la Ciencia.
1.6.
Morine-Dershimer y Kent: La importancia de las
finalidades de la educación, y de la evaluación, en la construcción del
Conocimiento Profesional:
Finalidades
de la educación, y a la evaluación. Los
conocimientos curricular, y pedagógico generales, y en el CDC.
Las
propuestas con orientación aditiva
consideran el CDC como el producto de la
yuxtaposición de los conocimientos
disciplinar, pedagógico y contextual, lo cual significa que basta con que el
profesor cuente con unos sólidos cimientos conceptuales de estos saberes para
que en la práctica los integre y se produzca así el CDC.
Orientación
transformadora presentan una relación más dinámica entre los componentes del
Conocimiento Profesional.
1.7.
El Conocimiento Profesional como
teoría práctica (Proyecto Curricular IRES)
El
Grupo Didáctica e Investigación Escolar
(DIE), gestor del Proyecto
Curricular
Investigación y Renovación Escuelar (IRES), entiende el Conocimiento
Profesional docente como la interrelación e integración sistémica y compleja de
saberes de distinta índole.
El
Conocimiento Profesional, es asumido desde una perspectiva evolutiva, en la que
se formula una hipótesis de progresión con miras a reestructurar, de una forma
progresivamente compleja, el
conocimiento “de hecho” del profesor en un conocimiento deseable (Porlán y Rivero, 1998). Así pues,
los productos de esa reelaboración y transformación se constituyen como sistemas
de ideas en evolución, de carácter tentativo, procesual y evolutivo.
Porlán et al. (1996), el Conocimiento Profesional deseable es una hipótesis de progresión que propone tres
niveles:
Uno inicial, correspondiente al modelo didáctico tradicional.
Uno
intermedio, en el que predominan planteamientos de innovación frente al modelo
transmisivo (desde concepciones tecnológicas, hasta concepciones más
fenomenológicas y espontaneístas del saber profesional y del currículum).
Uno de referencia, basado en modelos didácticos
de orientación constructivista, en el que se propone a un profesor-investigador
que trabaje en equipos mixtos de investigación e intervención.
1.8.
Barnett y Hodson: La incidencia del contexto
en la construcción del Conocimiento Profesional:
Los
autores resaltan que el Conocimiento Profesional está notablemente determinado
por las características personales de los docentes, y por un conocimiento
colectivo definido por los contextos educativo, social y cultural específicos,
al igual que por factores institucionales y políticos de diferente nivel.
Un conocimiento pedagógico del contexto
específico, cuyas fuentes son:
En
primer lugar, las fuentes internas representadas por las reflexiones que hacen
los docentes acerca de sus experiencias de enseñanza, de la forma cómo
responden los alumnos, de la interacción con los padres de familia y con los
profesores.
En
segundo lugar, las fuentes externas, que están definidas por los contenidos
disciplinares que se enseñan de acuerdo
con los currículos prescritos, las regulaciones por parte del gobierno y las
políticas institucionales.
En
tercer lugar, las interacciones que se producen al interior de los grupos de profesores.
Componentes
de dicho conocimiento:
a)
Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC).
b)
Conocimiento del aula de clase y de los alumnos
c)
Conocimiento académico y de investigación.
d)
“Conocimiento Profesional”.
1.9.
Tardif: Los profesores como sujetos de
Conocimiento Profesional
Según
el autor, el saber profesional docente tiene un carácter diverso, práctico,
temporal, de interacción humana, experiencia y de interfaz entre lo individual
y lo social. Para enseñar, el profesor requiere movilizar y transformar una
amplia variedad de saberes.
Tardif,
con base en las declaraciones de los docentes, contempla como componentes del
saber de los profesores:
-
Los saberes provenientes de la formación profesional.
-
Los saberes disciplinares específicos.
-
Los saberes curriculares.
-
Los saberes experiencia
2.
EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO COMO COMPONENTE
DELCONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE:
Conocimiento
Profesional docente de Grossman (1990),
Carlsen
(1999), y Magnusson, Krajcik y Borko
(1999), consideran como elementos constituyentes del conocimiento pedagógico:
la gestión y organización de la clase, el currículum, las características del
aprendizaje y del alumno, las metodologías de enseñanza, las técnicas
didácticas, la estructura de las lecciones, las teorías del desarrollo humano,
los procesos de planificación curricular, la evaluación, la Historia y
Filosofía de la educación, los aspectos de la educación, las finalidades de la educación, etc.
Ellos
identifican los siguientes componentes:
Organización y gestión de la clase.
Modelos y estrategias de enseñanza.
Comunicación y discurso en el aula.
Conocimiento pedagógico general.
Conocimiento pedagógico personal.
Conocimiento pedagógico del contexto
específico.
2. EL CONOCIMIENTO CONTEXTUAL COMO COMPONENTE DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE:
Ellos proponen que los profesores de Ciencias poseen
estos micromundos:
Micromundo de la enseñanza de las Ciencias: representado
por las metas que persigue la comunidad académica de la enseñanza de las
Ciencias, y la educación ambiental, y que se presenta en la literatura
especializada del caso.
Micromundo del profesionalismo del profesor: hace referencia a las competencias
básicas como docente, a las interrelaciones entre profesores y a la
credibilidad entre los colegas.
Micromundo del currículum de Ciencias: es decir, los
contenidos y evaluaciones prescritos.
Micromundo de la cultura específica de la escuela: dado
por los patrones de conducta aceptables, por la normatividad local.
4. EL CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO DISCIPLINAR:
4.1. El Conocimiento Disciplinar como componente del
Conocimiento
Profesional:
El conocimiento disciplinar es necesario (incluyendo su
estructura y naturaleza) ya que le posibilita al profesor:
Establecer relaciones entre los conceptos que se enseñan.
Identificar los principios fundamentales de la
disciplina, y en esa medida seleccionar, secuenciar y transformar los
contenidos de enseñanza prioritarios.
Identificar las aplicaciones que puedan tener los
contenidos, a la cotidianidad de los alumnos.
Realizar síntesis de contenidos.
Diseñar, implementar y/o adaptar prácticas de
laboratorio.
Formular preguntas y problemas con niveles de complejidad
acorde con los propósitos de la enseñanza.
4.2.
El Conocimiento
Biológico
4.2.1. Características del Conocimiento Biológico:
una actividad creadora, una gestión esencialmente emparentada con la
actividad por la cual el organismo compone con el mundo ambiente de manera que
pueda realizarse él mismo, es decir, existir. El conocimiento biológico
reproduce de manera consciente la gestión del organismo viviente.
4.2.2. Perspectivas Epistemológicas de la Biología
Dos corrientes de
pensamiento: la mecanicista y la vitalista.
La perspectiva vitalista:
El
vitalismo niega la reductibilidad de la vida a meros fenómenos físicos y
químicos. Es decir, los fenómenos biológicos difieren en sus características,
de los fenómenos no biológicos. El enfoque vitalista insiste en el finalismo de
los órganos del viviente, los cuales se estructuran para hacer posible la vida.
Las perspectivas organicista y sistémica:
La
perspectiva organicista plantea que el conjunto está determinado por las
interrelaciones que se alternan, o se superponen, o se combinan.
Una
característica clave del organicismo es la
emergencia,
según Mayr “en todo sistema
estructurado, en los niveles superiores emergen nuevas propiedades que no se
habían podido predecir por muy bien que se conocieran los componentes del nivel
inferior” (1998: 34). Desde la perspectiva organicista, un organismo vivo
constituye un sistema ordenado jerárquicamente, con numerosas propiedades
emergentes nunca observadas en la materia inanimada, sus actividades están
programadas genéticamente lo que implica que la información con que cuenta ha
sido adquirida a lo largo del tiempo.
4.2.3. Referentes de la vida y de lo vivo:
La
perspectiva del preformismo plantea que el embrión está formado por partículas muy
juntas y a medida que se desarrolla, estas se van distanciando por acción de la
interposición de otras partículas tomadas de los alimentos.
Epigenismo concibe que en el desarrollo embrionario poco
a poco se van formando las partes que antes estaban ausentes, dicha formación,
sólo es posible mediante la orientación de la materia amorfa por parte de un
principio vital. La entelequia (ya sea de tipo sustancial o una fuerza) siempre
es exclusiva del mundo de los vivientes, dirige la morfogénesis, conserva la
estructura del adulto y regenera las partes amputadas. Los epigenistas
defienden la generación espontánea de sustancias en putrefacción, argumentando
que sólo principios esenciales pueden ordenar
la materia informe mediante reacciones químicas.
4.2.4. Nociones centrales de la Biología:
La Biología es una Ciencia altamente
diversificada debido a:
La
variabilidad de organismos que estudia.
Los
amplios niveles jerárquicos que aborda: desde el nivel molecular al de
biotas, pasando por el celular, de
tejidos, órganos, organismos, etc.
La
diversidad de campos de estudios. Así, para cada nivel de organización existe
una especialidad de estudio, por
ejemplo: Genética, Citología, Anatomía, Etología, Sistemática, etc.
La
amplia gama de aplicaciones, que ha conllevado a contribuir en la constitución
de áreas como la Medicina, la Agricultura, la Silvicultura, la Piscicultura,
etc.
4.2.5. Producción del Conocimiento Biológico:
5. EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO (CDC)
5.1.
Las características y los componentes
del Conocimiento Didáctico del Contenido.
Shulman
(1986a) caracterizó el CDC por la particularidad de:
Comprender los
aspectos que facilitan o dificultan el aprendizaje del contenidode un tópico
específico.
Conocer las
concepciones de los alumnos de diferentes edades y procedencia acerca de un
contenido en particular.
Utilizar estrategias,
tales como “analogías, ejemplos, explicaciones y demostraciones, es decir
formas de representación y formulación para hacer posible que otros comprendan
los contenidos de la enseñanza”.
La
autora en mención identifica cuatro componentes del CDC:
Las
concepciones y propósitos de la enseñanza de la disciplina, las cuales están en
estrecha relación con las metas y objetivos en el momento de enseñar.
El
conocimiento de los procesos de aprendizaje de los alumnos. Al respecto hace
especial énfasis en que el profesor conozca tanto las concepciones como los
intereses de los alumnos, como base para la selección y organización de
contenidos curriculares específicos, pone acento en el conocimiento que se ha
de tener de las ideas erróneas de los alumnos.
El
conocimiento del currículum específico, en lo que respecta a los contenidos y
libros de texto que se han de utilizar concordantes con el área y nivel en el
que se enseña.
El conocimiento de
las estrategias y metodologías para la enseñanza tales como metáforas,
experimentos y explicaciones.
5.2.
El Conocimiento Didáctico del Contenido y el Conocimiento Escolar: La
Transformación Didáctica
Es
importante no perder de vista que los
conocimientos científico, cotidiano y escolar poseen diferentes epistemologías
en cuanto a sus fines, a la formulación y organización de conceptos, a los
procesos, y a los contextos y formas de producción. García (1998 a, b) destaca
que se ha hecho un reduccionismo tanto del conocimiento científico (al
considerarlo único, exacto, preciso, con las características propias de la
Física, con capacidad para hacer
predicciones y explicar los fenómenos observables, con comprobación de la
validez exclusivamente a través de la experimentación), como del conocimiento cotidiano (asumido como
simple, único, uniforme, de inferior estatus que el científico). Ello ha
supuesto una polarización entre estos dos tipos de conocimiento, con la
consecuente dificultad para caracterizar el conocimiento propio de la
escuela.
En
la escuela se ha establecido una
dicotomía entre el conocimiento disciplinar y el cotidiano. Se considera, por
una parte, que el primero es el que circula en el aula (donde generalmente se
trabajan problemas cerrados) y se emplea fundamentalmente para superar las
pruebas de evaluación. Por otra parte, y de una manera desarticulada, los
alumnos utilizan su conocimiento cotidiano para resolver los problemas abiertos
con que se enfrentan a diario. De esta forma, resulta muy difícil transferir el
conocimiento de la Ciencia trabajado en la escuela, a la vida cotidiana de los
estudiantes.
5.3.
Componentes del Conocimiento Didáctico
del Contenido Biológico:
El CDCB se produce a partir del proceso de
transformación, procesamiento, interrelación, e integración de diversos
componentes:
Los contenidos
biológicos por enseñar.
Las finalidades de la
Biología y de su enseñanza.
Las estrategias
metodológicas para la enseñanza de la Biología.
Las concepciones de
los alumnos acerca de la Biología.
Las dificultades en
la enseñanza-aprendizaje de la Biología.
La evaluación de los
aprendizajes de la Biología.
Selección y
secuenciación de contenidos biológicos por enseña:
Para poder escoger y organizar los contenidos de Biología
que se enseñan, es necesario que el profesor tenga en cuenta varios criterios que se integran justamente en el
CDCB. Con tal fin, el docente debe tener en cuenta:
Los conceptos estructurantes
de los contenidos biológicos.
Los obstáculos
epistemológicos en la producción y en el aprendizaje de los conceptos
biológicos.
Las características
de los alumnos: desarrollo cognitivo, concepciones, intereses y experiencias.
La significatividad
de los contenidos para los estudiantes.
Las condiciones
contextuales socioculturales.
Los propósitos de la
enseñanza de la Biología.
Los propósitos de la
enseñanza de la Ciencia.
Las concepciones de
los alumnos en la enseñanza de la Biología:
Encontraron que los numerosos estudios sobre las concepciones de los estudiantes acerca de
la
Biología predominan
los siguientes tópicos:
Bases de la
clasificación entre seres vivos y no vivos.
Fotosíntesis.
Respiración,
excreción, y digestión
Procesos de
transporte.
Reproducción y
herencia.
Adaptación y
evolución.
Biología general.
Dichas investigaciones acerca de las concepciones se agrupan
en cinco temáticas generales:
Conceptos de vida.
Conceptos de
animales.
Conceptos de plantas.
Continuidad del
cuerpo humano (incluyendo reproducción, genética y evolución).
Otros fenómenos
biológicos.
5.4. El Conocimiento Didáctico del Contenido
Biológico como núcleo integrador del Conocimiento Profesional del profesor de
Biología
Listado de las diferentes fuentes y componentes del
Conocimiento Profesional del profesor de Biología:
Fuente teórica: Conocimientos académicos
Conocimiento de la
Ciencia.
Conocimiento de la
Biología.
Conocimiento de la
Pedagogía y Didáctica General.
Conocimiento de la
Didáctica de la Biología.
Conocimiento Metadisciplinar.
Fuente práctica: Conocimiento experiencial y
concepciones.
Conocimiento y
concepciones acerca de la Ciencia.
Conocimiento y
concepciones acerca de la Biología.
Conocimiento y
concepciones acerca de la Pedagogía y
Didáctica General.
Conocimiento y
concepciones acerca de la Didáctica de
la Biología.
Fuente contextual.
Conocimiento del
contexto educativo general.
Conocimiento del
contexto específico.
Conocimiento
Integrador: Conocimiento Didáctico del Contenido Biológico.
Conocimiento de la
Biología escolar.
Conocimiento de las
estrategias metodológicas para la enseñanza de la Biología.
Conocimiento de la
evaluación de los aprendizajes.
Conocimiento de las
finalidades de la enseñanza de la Biología.
Conocimiento de las
concepciones de los alumnos acerca de la Biología.
Conocimiento de los
contenidos biológicos por enseñar.
Conocimiento de las
dificultades en la enseñanza-aprendizaje de la Biología.
6. MODELOS DE
FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y SU RELACIÓN
CON EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE:
Modelos de formación del profesorado, se pueden evidenciar
similitudes que permiten agruparlos en cuatro grandes tendencias:
Modelos tradicionales
(transmisionistas).
Modelos tecnológicos.
Modelos
espontaneistas.
Modelos de
investigación y desarrollo profesiona.
6.1. La formación
inicial del profesorado y el Conocimiento Didáctico del Contenido:
Los futuros profesores reflexionan sobre su experiencia
personal en el aprendizaje de conceptos concretos (materia y energía) y
proyectan la forma cómo han de enseñar dichos contenidos. Se aplicó un
cuestionario relacionado con los conceptos a enseñar, luego se discutieron las contestaciones
y en un trabajo colaborativo entre los futuros profesores y el formador, los
estudiantes-profesores progresivamente deconstruyeron y reconstruyeron sus
concepciones, y construyeron nuevas visiones de los tópicos en cuestión. Una
etapa importante desde la perspectiva de la formación profesional fue la
adaptación y búsqueda de interrelaciones
con otros tópicos y con otras disciplinas científicas. Se observó una evolución
en la mayoría de docentes en formación estudiados, evidenciándose cambios en la
visión tradicional de la enseñanza y el aprendizaje que mostraron al inicio del
proceso formativo en el que se realizó la investigación.
I.
ANÁLISIS CRÍTICO:
Los
programas de formación del profesorado es importante que la enseñanza de los
contenidos disciplinares específicos, como es el caso de la Biología, no se
haga de manera inconexa con el conocimiento pedagógico y didáctico. Se requiere: hacer reflexiones sobre la manera
como se aprende y se enseña al interior de los
cursos y proyectos educativos; y
analizar los contenidos, las estrategias y las actividades para la
enseñanza. Como se ha dicho en varias ocasiones a lo largo de este capítulo, la
experiencia que el profesor ha vivido como estudiante constituye un importante
referente de Conocimiento Profesional. Pero, eso sí, hay que tener presente que
no se trata de experimentar muchas estrategias en la enseñanza de contenidos de
disciplinas específicas, para que el futuro profesor las reproduzca
posteriormente cuando ejerza la profesión docente. Se trata de que siempre
medie una reflexión didáctica sobre las actividades, de lo contrario se puede
caer en un simple activismo en el que la enseñanza se reduzca al
instrumentalismo.
II.
CONCLUSIONES:
v Para
ser buen profesor no basta con saber bien la disciplina que se enseña.
v Diversos
estudios demuestran que para los profesores su experiencia vivida como
estudiantes representa una importante fuente de conocimientos.
v El
profesor requiere un conocimiento tal que le permita interrelacionar, e
integrar los conocimientos científicos y cotidianos.
v El profesor requiere
del conocimiento sobre el proceso de comprensión de los alumnos: cómo aprenden,
qué obstáculos tienen en el aprendizaje, sus dificultades y errores.
v Se requiere de un
conocimiento especializado y profesionalizado sobre la disciplina que le
permita seleccionar y secuenciar los contenidos, y además transformarlos de
acuerdo con las características de los alumnos.
v El Conocimiento
Profesional como teoría práctica, se caracteriza por ser: práctico, integrador
y profesionalizado, complejo, tentativo, evolutivo y procesual.
v El conocimiento
práctico profesional se trata de poner en marcha un complejo proceso de
interacciones entre saberes internos, saberes externos de diferente
procedencia, problemas de aula, obstáculos, intereses, fenómenos de la realidad
escolar, etc.
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