EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO BIOLÓGICO:
ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES DISCIPLINARES Y DIDÁCTICAS DE FUTUROS DOCENTES DE
LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL (COLOMBIA)
CAPÍTULO I
EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y LA FORMACIÓN
DEL PROFESORADO
EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y LA FORMACIÓN
DEL PROFESORADO
I.
RESUMEN.
El presente
documento resume primer capítulo del trabajo realizado por Édgar Orlay Valbuena
titulado “El Conocimiento Didáctico del
Contenido Biológico. Estudio de las concepciones disciplinares y didácticas de
futuros docentes de la universidad pedagógica nacional (Colombia)”.
Como
figuran en el trabajo original, se tratan temas como: naturaleza y componentes
del conocimiento profesional del profesor, el conocimiento pedagógico como componente
del conocimiento profesional docente, el conocimiento contextual como componente
del conocimiento profesional docente, el conocimiento del contenido disciplinar,
el conocimiento didáctico del contenido (CDC), modelos de formación del
profesorado y su relación con el conocimiento profesional docente.
Algunos
temas presentan divisiones para su mejor explicación.
Palabras claves:
Conocimiento profesional, Conocimiento Didáctico del Contenido,
metaconocimiento, conocimiento pedagógico, conocimiento contextual,
conocimiento del contenido disciplinar, conocimiento biológico, conocimiento
escolar, Contenido biológico, formación inicial.
II.
ABSTRACT.
This document summarizes the first chapter of
the work of Edgar Orlay Valbuena entitled "Biological pedagogical content
knowledge. Study and teaching disciplinary conceptions of future teachers of
the National Pedagogical University (Colombia) ".
As shown in the original work, covers such
topics as: the nature and components of teacher professional knowledge,
pedagogical knowledge as a component of teacher professional knowledge,
contextual knowledge as a component of teacher professional knowledge,
discipline content knowledge, teaching knowledge content (CDC), teacher
training models and their relationship to teacher professional knowledge.
Some issues have divisions for better
explanation.
Keywords: professional knowledge, pedagogical content
knowledge, meta-knowledge, pedagogical knowledge, contextual knowledge,
discipline content knowledge, biological knowledge, school knowledge,
biological content, initial training.
III.
TEMA:
EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
3.1.
NATURALEZA Y COMPONENTES DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL
PROFESOR.
A.
NATURALEZA
Según Tardif (2004), el trabajo docente se diferencia
de otros trabajos teniendo en cuenta que:
-
Su objeto es heterogéneo y está conformado
por sujetos humanos e interacciones humanas.
-
Sus objetivos son ambiguos, amplios,
ambiciosos y a largo plazo.
-
Implica relaciones complejas.
-
Su producto es intangible e inmaterial, ya
que el proceso de aprender a ser maestro es simultáneo con la producción
(enseñar, es decir, hacer aprender), con lo cual es difícil separar al
trabajador del resultado. O sea, es difícil observar al profesor fuera de su
lugar de producción.
B.
COMPONENTES.
-
El conocimiento de los contenidos, del objeto
o materia de enseñanza, que en adelante se llamará conocimiento del contenido
disciplinar.
-
El conocimiento pedagógico.
-
El conocimiento necesario para enseñar un
saber en particular, llamado Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC).
-
Y el conocimiento del contexto.
3.1.1. SHULMAN: LA IMPORTANCIA DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL
CONTENIDO.
Según Gess-Newsome (1999), lo más relevante
de la aportación de Shulman es haber incluido el CDC como un importante cuerpo
de conocimiento, fundamental para la enseñanza de un saber particular. En el
mismo sentido, Marcelo manifiesta que el Conocimiento Didáctico del Contenido
se configura “como una de las contribuciones más poderosas y actuales de la
investigación didáctica para la formación del profesorado” (1999: 157).
3.1.2. BROMME: EL METACONOCIMIENTO COMO INTEGRADOR DE SABERES.
El
profesor requiere un conocimiento tal que le permita interrelacionar, e integrar
los conocimientos científicos y los cotidianos. De igual manera, necesita integrar
los conocimientos psicopedagógicos, y su experiencia profesional, para lograr
la transformación de la estructura lógica disciplinar de los conocimientos
teóricos que esté enseñando.
Según
este autor, el Conocimiento Profesional requiere la interrelación de diferentes
tipos de conocimientos, como son:
- Los específicos
de la asignatura que se enseña (conocimientos disciplinares)
- Los
de la didáctica específica
- El
pedagógico
- Metaconocimiento: conocimiento
sobre la naturaleza de los conocimientos antes mencionados, en relación con la
escuela, con la asignatura que se enseña y con los objetivos que se persiguen.
Constituye un elemento nuclear para la integración
de los diferentes saberes involucrados en la construcción del Conocimiento
Profesional.
3.1.3. GROSSMAN: EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO COMO DOMINIO
INTEGRADOR DE CONOCIMIENTOS.
Componentes
del conocimiento del profesor: pamela Grossman (1990):
- El conocimiento del contenido de referencia,
es decir, el conocimiento disciplinar.
- El conocimiento pedagógico general: incluye,
además de las características de los alumnos y del aprendizaje, la gestión y
organización del aula de clase, el currículum y las estrategias de enseñanza,
otros aspectos como el conocimiento y las creencias sobre los propósitos de la
enseñanza y los sistemas de evaluación de los aprendizajes.
- El conocimiento del contexto.
- El Conocimiento Didáctico del Contenido
(CDC): es el componente que mayor incidencia tiene en las acciones de enseñanza
en el aula de clase. Enfatiza, en la importancia de conocer las concepciones (principalmente
las ideas erróneas) y los intereses de los alumnos para la definición y
estructuración de los contenidos curriculares y de las estrategias de
enseñanza.
3.1.4. CARLSEN: EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO COMO
INTEGRACIÓN DE OTROS CONOCIMIENTOS.
Propone integrar los conocimientos: general
pedagógico, disciplinar, el CDC, del contexto general educativo y del contexto
específico educativo.
Considera que los componentes del
conocimiento profesional docente no pueden existir independiente y aisladamemente,
sino que por el contrario, cobran sentido únicamente dentro de un sistema.
3.1.5. MAGNUSSON, KRAJCIK Y BORKO: LA IMPORTANCIA DE LAS CONCEPCIONES
DEL PROFESOR EN LA CONSTRUCCIÓN DE SU CONOCIMIENTO PROFESIONAL.
Resaltan la importancia que reviste la orientación
de la enseñanza de la Ciencia en los demás componentes del CDC.
Incorpora una importante característica: referirse,
tanto en el caso de los dominios, como en el de los componentes, no solamente
al conocimiento como tal, sino a las concepciones que tienen los profesores,
incluso llegándolas a considerar al mismo nivel de importancia.
El Conocimiento Profesional de los profesores
no solamente tiene como fuentes la académica, además cuenta con la propia del
saber personal que obedece a las ideas que tienen los docentes acerca de cada
uno de los componentes del
Conocimiento Profesional, concepciones
que están relacionadas con las experiencias y los intereses de cada quien.
3.1.6. MORINE-DERSHIMER Y KENT: LA IMPORTANCIA DE LAS FINALIDADES DE LA
EDUCACIÓN, Y DE LA EVALUACIÓN, EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL.
Una aportación por resaltar en este enfoque,
es que asigna un lugar destacado a las finalidades de la educación, y a la
evaluación. Estos, como elementos que influyen en los conocimientos curriculares,
y pedagógico generales, y en el CDC.
Esta propuesta se estructura de una manera más
dinámica, al establecer más interrelaciones entre los diferentes tipos de conocimientos.
3.1.7. EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL COMO TEORÍA PRÁCTICA (PROYECTO
CURRICULAR IRES).
Conocimiento
profesional docente: interrelación e integración sistémica y
compleja de saberes de distinta índole. Dicho conocimiento, se genera desde las
situaciones y problemas prácticos del contexto educativo particular.
Entendiendo que la práctica constituye el
ámbito epistemológico específico donde se presentan los problemas
profesionales.
Desde la perspectiva del Conocimiento
Profesional como teoría práctica, dicho conocimiento se caracteriza por ser:
práctico, integrador y profesionalizado, complejo, tentativo, evolutivo y
procesual.
Para construir el conocimiento práctico
profesional “se trata de poner en marcha un complejo proceso de interacciones
entre saberes internos, saberes externos de diferente procedencia, problemas de
aula, obstáculos, intereses, fenómenos de la realidad escolar, etc.
A pesar de basarse en la experiencia y aunque
considera aspectos de diversas disciplinas, el Conocimiento Profesional no es
ni empírico, ni teórico, sino que es epistemológicamente diferenciado al mediar
entre las teorías formalizadas y la acción profesional.
Este conocimiento, se produce a partir de las
interrelaciones entre los diferentes saberes (académicos, experienciales, etc.)
Las fuentes y saberes que confluyen en el contexto
de la práctica docente y que se integran en el Conocimiento Profesional son:
Fuente
Académica:
Adquirida durante la formación inicial y son
de carácter explícito.
- Saberes Metadisciplinares: son teorías
generales y cosmovisiones que posibilitan la integración de tipo generalista mediante
reflexiones y conceptualizaciones sobre el conocimiento en general.
Son importantes porque actúan como categorías
organizadoras del Conocimiento Profesional.
- Saberes Disciplinares: Corresponde
a áreas curriculares de las Ciencias de
la Naturaleza (Biología, Física, Química, Ciencias de la Tierra) y a Conocimientos psicopedagógicos,
relacionados con la enseñanza (Pedagogía, Historia de la Educación, etc.) y con
el estudio de sistemas educativos (Sociología de la Educación, Política
Educativa, Economía Educativa, etc.).
- Saberes disciplinares aplicados: Didácticas
específicas.
Fuente
de Experiencias Profesionales:
- Saberes rutinarios: son
de tipo experiencial y constituyen saberes en acción de difícil elaboración y
reflexión consciente.
- Saberes técnicos.
- Saberes y creencias personales / Teorías
implícitas: se refieren a las concepciones, metáforas e imágenes con
que cuenta el profesor acerca de las distintas variables de su experiencia
profesional: qué es la enseñanza, qué es el aprendizaje, etc.
- Saberes curriculares.
Fuente
de Creencias Ideológicas.
3.1.8. BARNETT Y HODSON: LA INCIDENCIA DEL CONTEXTO EN LA CONSTRUCCIÓN
DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL.
Los autores resaltan que el Conocimiento
Profesional está notablemente determinado por:
- Las
características personales de los docentes
- Un
conocimiento colectivo definido por los contextos educativo, social y cultural específicos,
al igual que por factores institucionales y políticos de diferente nivel.
Estos autores expresan que “el conocimiento está íntimamente relacionado
con las situaciones y las interacciones sociales específicas, las cuales han
sido generadas, validadas y utilizadas”.
3.1.9. TARDIF: LOS PROFESORES COMO SUJETOS DE CONOCIMIENTO PROFESIONAL.
Según el autor, el saber profesional docente
tiene un carácter diverso, práctico, temporal, de interacción humana,
experiencial, y de interfaz entre lo individual y lo social. Para enseñar, el
profesor requiere movilizar y transformar una amplia variedad de saberes.
Elementos
del saber profesional:
- El
objeto del saber profesional docente está constituido por sujetos y prácticas
sociales de interacción humana.
- La
profesión docente no se ejerce aisladamente, sino en un contexto institucional
y una situación colectiva de trabajo.
- El
saber del profesor está condicionado por el contexto social en lo que tiene que
ver con las normas, los programas, los currículos, etc.
- La
Pedagogía y la Didáctica son construcciones sociales que dependen de la historia
de una sociedad, de poderes y jerarquías.
- El
saber profesional se construye a largo plazo, de una manera progresiva, aprendiendo
del ambiente de trabajo.
Componentes
del saber profesional:
- Los saberes provenientes de la formación
profesional: obtenidos a partir de la educación formal en
las instituciones formadoras del profesorado.
Comprende saberes de las Ciencias y de la
educación (como la Pedagogía).
- Los saberes disciplinares específicos:
- Los saberes curriculares: hacen
referencia a los contenidos, objetivos y métodos, mediante los cuales la
institución escolar presenta los saberes.
- Los saberes experienciales: se
basa en los saberes procedentes de la experiencia cotidiana en el trabajo, como
condición para la producción de sus propios saberes.
Dichos componentes, según el autor, tienen fundamentalmente un origen social.
3.2.
EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO COMO COMPONENTE DEL CONOCIMIENTO
PROFESIONAL DOCENTE.
De los componentes del Conocimiento
Profesional docente, el conocimiento pedagógico es quizás el más conocido,
teniendo en cuenta los numerosos estudios realizados acerca de las concepciones
sobre la enseñanza-aprendizaje, la organización y administración en el aula de
clase, los principios generales de la instrucción, los sistemas de evaluación,
etc. (Grossman, 1990).
Elementos
constituyentes del conocimiento pedagógico: enfoques del Conocimiento Profesional
docente de Grossman (1990), Carlsen (1999), y Magnusson, Krajcik y Borko (1999)
La gestión y organización de la clase, el
currículum, las características del aprendizaje y del alumno, las metodologías
de enseñanza, las técnicas didácticas, la estructura de las lecciones, evaluación,
la Historia y Filosofía de la educación, los aspectos de la educación, las
finalidades de la educación, etc.
En
contraste, Morine, Dershimer y Kent (1999) muestran relaciones, propias de una
naturaleza más compleja del conocimiento pedagógico.
Componentes:
-
Organización y gestión de la clase.
-
Modelos y estrategias de enseñanza.
-
Comunicación y discurso en el aula.
-
Conocimiento pedagógico general.
-
Conocimiento pedagógico personal.
-
Conocimiento pedagógico del contexto
específico.
Estos
autores consideran tres tipos de conocimiento pedagógico.
a) Entienden
el conocimiento pedagógico general como el proveniente del ámbito académico.
b) El
conocimiento pedagógico personal se construye tomando como base las
concepciones y la experiencia práctica de los profesores.
c) El
tercer tipo de conocimiento pedagógico es el del contexto específico, el cual
resulta de las interacciones entre los conocimientos pedagógicos general y personal.
Morine, Dershimer y Kent (1999), expresan que hay una influencia directa
entre la forma como el profesor distribuye y secuencia los contenidos de
enseñanza, y la calidad de aprendizaje de los alumnos. Consideran que el
docente requiere un conocimiento que le permita organizar y administrar tanto
los contenidos como las actividades de enseñanza, lo cual conlleva a una
adecuada distribución y uso de recursos como el tiempo y los materiales de
enseñanza.
Según estos autores, el conocimiento al que se está haciendo referencia
se refleja en comportamientos del profesor relacionados con:
-
El uso adecuado del tiempo
-
La formulación de preguntas acordes con los
niveles de dificultad
-
La oportuna retroalimentación de tareas
-
Ll monitoreo y seguimiento de tareas
-
La implementación de estrategias de grupos
-
La grado de complejidad de las tareas
-
La estructuración de contenidos teniendo en
cuenta las concepciones y experiencias de los alumnos.
Desde esta perspectiva, la organización y
gestión de la clase no responde a un aspecto puramente técnico, sino que
demanda de un conocimiento pedagógico y didáctico.
Un elemento que cobra importancia en el
enfoque de conocimiento pedagógico de estos autores, es la comunicación que se
establezca en el proceso de enseñanza-aprendizaje entre los alumnos, y entre
éstos y el profesor.
Coll (1986), manifiesta que el profesor
necesita tener un saber psicopedagógico que le brinde elementos para la
selección y secuenciación de contenidos, la planificación de actividades de
aprendizaje, la formulación de objetivos y la evaluación de los aprendizajes.
Dicho autor destaca como marco de referencia
psicopedagógico del currículum escolar:
-
La teoría comprensiva de la instrucción
-
La teoría genética de Piaget
-
La teoría sociocultural de los procesos psicológicos
superiores de Vygotsky
-
La teoría del aprendizaje verbal
significativo de Ausbel
-
Las teorías de los esquemas (Anderson,
Norman, Rumelhart, Minsky),
-
La teoría de la elaboración de Merill y
Reigeluth.
Este autor señala que el profesor necesita tener un conocimiento psicopedagógico
tal que le permita:
-
Comprender los procesos de desarrollo
cognitivo de los estudiantes.
-
Detectar, comprender y utilizar los
conocimientos previos de los alumnos.
-
Promover el desarrollo de las capacidades
metacognitivas de los estudiantes.
-
Desarrollar actividades que propicien un
aprendizaje significativo.
-
Permitir espacios que faciliten el
aprendizaje de experiencia social culturalmente organizada.
El otro elemento destacado por Coll (1986), tiene que ver con lo que el profesor
debe saber y saber hacer para propiciar espacios que faciliten el aprendizaje
de la experiencia social culturalmente organizada.
En síntesis, las diferentes perspectivas sobre el conocimiento
pedagógico hacen énfasis en los siguientes grandes aspectos:
-
El proceso de enseñanza aprendizaje (sus
características, los factores que inciden, los principales obstáculos, las estrategias
para facilitarlo) y,
-
La gestión de recursos en los procesos
educativos.
3.3.
EL CONOCIMIENTO CONTEXTUAL COMO COMPONENTE DEL CONOCIMIENTO
PROFESIONAL DOCENTE.
El conocimiento del contexto es otro dominio
importante que influye en el resto de componentes del Conocimiento Profesional,
pero muy especialmente en el Conocimiento Didáctico del Contenido, ya que el
conocimiento cotidiano está frecuentemente influenciado por la relación del
sujeto con los elementos contextuales a diferentes niveles (sociedad, cultura,
familia, escuela, etc.).
Según Barnett y Hodson (2001), un mismo
profesor enseña de forma diferente, un mismo contenido, a diferentes alumnos
dependiendo de las condiciones particulares de los estudiantes y de la escuela.
La enseñanza es “contexto-específica” y, por tanto, las decisiones de los
docentes en el aula están determinadas por el contexto, por las condiciones
sociales y culturales específicas.
En el mismo sentido, Rodrigo (1997) pone de
manifiesto que los escenarios socioculturales actúan como filtro para la alta
diversidad de teorías implícitas entre las personas.
Los profesores deben contar con un conocimiento
tal, que les permita responder de forma apropiada a contextos específicos,
asumiendo una posición crítica ante la aplicación de currículos prescritos por
otros profesionales.
Barnett y Hodson (2001) plantean que los docentes
se mueven en micromundos y en esa dinámica es donde toman sus decisiones. Es
decir, sus actuaciones obedecen a relaciones contextuales complejas. Ellos
proponen que los profesores de Ciencias poseen estos micromundos:
- Micromundo de la enseñanza de las Ciencias:
representado por las metas que persigue la comunidad académica de la enseñanza
de las Ciencias, y la educación ambiental, y que se presenta en la literatura
especializada del caso.
- Micromundo del profesionalismo del profesor: hace
referencia a las competencias básicas como docente, a las interrelaciones entre
profesores y a la credibilidad entre los colegas.
- Micromundo del currículum de Ciencias: es
decir, los contenidos y evaluaciones prescritos.
- Micromundo de la cultura específica de la
escuela: dado por los patrones de conducta aceptables, por la
normatividad local.
Estos autores creen que es menester que los docentes reflexionen acerca
de los contenidos, de la calidad y del contexto.
Por otra parte, Marcelo (1999) manifiesta que el profesor necesita
conocer “las características socioeconómicas y culturales del barrio, las
oportunidades que ofrece para ser integrado en el currículo, las expectativas
de los alumnos, la escuela, su cultura, el profesorado, las normas de
funcionamiento”
3.4.EL CONOCIMIENTO DEL
CONTENIDO DISCIPLINAR.
Para enseñar se requiere el conocimiento
disciplinar pero no es suficiente. El Conocimiento Profesional del profesor,
desborda este tipo de conocimiento a otros componentes tales como el
contextual, el pedagógico y el CDC.
3.4.1. EL CONOCIMIENTO DISCIPLINAR COMO COMPONENTE DEL CONOCIMIENTO
PROFESIONAL.
Conocimiento
disciplinar.
Hace referencia al conocimiento de la materia
que se enseña, tanto de los contenidos concretos de enseñanza, como de la forma
como están organizados en su estructura sustantiva y sintáctica.
La estructura sustantiva hace referencia a “la
variedad de formas como los conceptos y principios básicos son organizados para
incorporar los hechos”.
La estructura sintáctica se refiere a las
maneras como se verifican o falsean, se validan o invalidan los contenidos, “la
sintaxis de la disciplina aporta las reglas para determinar qué aseveración
tiene mayor nivel de justificación”.
Según Grossman, Wilson y Shulman (1989) los
estudios del conocimiento disciplinar con profesores, ponen acento en aspectos
como la naturaleza, la forma de producción, la organización y los contenidos de
dicho conocimiento. Todo ello, en relación con la construcción del Conocimiento
Profesional.
Gess-Newsome (1999) presenta las siguientes categorías
de investigación:
a) Los contenidos disciplinares: comprenden
los factores, conceptos, principios y procedimientos propios de la disciplina.
b) La estructura del conocimiento disciplinar: corresponde
a las interrelaciones que se establecen a nivel del conocimiento conceptual,
esto implica una organización determinada y tiene consecuencias en la
enseñanza.
c) La naturaleza de la disciplina: existe
una gran cantidad de investigaciones con profesores, dedicadas concretamente a
la naturaleza de la Ciencia, pero no suelen hacer referencia a las concepciones
sobre la naturaleza de las disciplinas específicas.
El concepto naturaleza de la Ciencia se
refiere a “los valores y supuestos inherentes al desarrollo del conocimiento
científico” (Lederman, 1992: 331).
d)
Las
orientaciones para la enseñanza de contenidos específicos.
e)
La
influencia contextual en la implementación escolar.
Para Parkinson (2004), los profesores en formación inicial y en
ejercicio deberían trabajar los aspectos históricos, filosóficos y sociológicos
de la ciencia, pero no de una manera inconexa, sino abordando la vida de
importantes científicos, o el desarrollo de un concepto determinado.
Por su parte Porlán (1994), destaca la importancia de los estudios en creencias
de los profesores acerca de la epistemología disciplinar (contenidos de la
materia) y de la epistemología natural (naturaleza del conocimiento).
Segall (2004) plantea que el ámbito de la enseñanza del conocimiento
disciplinar no se puede concebir de una forma aislada, sino que está en
interrelación con el conocimiento pedagógico. Se trata entonces, de que el profesor
cuente con un conocimiento tal que le permita identificar qué contenidos enseñar
y de qué manera enseñarlos.
3.4.2. EL CONOCIMIENTO BIOLÓGICO.
3.4.2.1.
CARACTERÍSTICAS DEL
CONOCIMIENTO BIOLÓGICO.
La complejidad:
Destacada
por autores como Canguilhem (1976), Mayr (1998) y Jiménez (2003), en los fenómenos
biológicos predomina la multiplicidad y pluralidad de causas, las cuales bien
pueden ser próximas o remotas. Las primeras se refieren a lo funcional y están
controladas por programas genéticos y somáticos, y explican lo fisiológico y la
expresión del genotipo; éstas se corresponden con la Biología funcional (Mayr,
2006)
La especificidad: en
Biología la generalización lógica se ve limitada por la especificidad del
objeto de observación o experimentación. Así, la historia de la Biología
muestra que, no gratuitamente, determinados conceptos han surgido concretamente
a partir de investigaciones en determinados organismos y no en otros.
La individualización:
No
existen dos organismos idénticos, ni aún dentro de la misma especie, donde
influyen desde el nacimiento factores como el sexo.
La totalidad:
Los
estudios en Biología están referidos a la unidad, por tanto no basta con
estudiar las partes. Siempre se requiere tener como referente el todo, aun
cuando se quiere comprender la composición y funcionamiento de las partes.
La irreversibilidad:
Como
lo expresa Bernard, el mismo animal no es comparable a sí mismo según el
momento en que se examine.
Otra
particularidad del Conocimiento Biológico destacada por autores como Mayr
(1998), Wandersee, Fischer, y Moody (2000), es el hecho de ser muy amplio y
diverso, lo cual obedece a la rica biodiversidad existente en la naturaleza,
desde el nivel genético, hasta el ecológico.
Tal y
como lo señalan Thompson y Mintzes (2002), otro aspecto propio del Conocimiento
Biológico es que conlleva implicaciones referentes a actitudes en diversas
áreas incluyendo salud, conservación y protección del ambiente.
Como
plantean Wandersee, Fischer, y Moody (2000), se pueden resumir, las características
del Conocimiento Biológico de la siguiente manera:
-
No se deriva únicamente de la observación del
mundo viviente. Surge a partir de variadas fuentes y es formulado desde
concepciones existentes.
-
Existen diferentes formas de estudiar y
pensar acerca de la Biología.
-
Puede ser utilizado fluida y flexiblemente en
el mundo real.
-
Es amplio, en constante evolución,
dependiente del contexto y del método.
-
Sus límites son ambiguos, indefinidos y
problemáticos.
-
Contempla una amplia gama de dominios: desde
lo molecular a lo interestelar, del presente al pasado distante, de lo marino a
lo terrestre y aéreo, de lo submicroscópico a lo macroscópico, desde lo
precelular hasta lo multicelular, etc.
-
A diferencia de las Ciencias físicas, en la
Biología no es tan claramente generalizable la regla de que las Ciencias deben
utilizar las matemáticas. De que la confidencia en cualquier ciencia es
proporcional al grado en que ésta es matematizable. El papel de las leyes en la
construcción de la teoría no es relevante.
3.4.2.2.
PERSPECTIVAS
EPISTEMOLÓGICAS DE LA BIOLOGÍA.
Mecanicista
Las
doctrinas posteriores corresponden a corrientes intermedias como el
materialismo dialéctico, las concepciones mnemónicas, el emergentismo, el
organicismo y el determinismo de fenómenos biológicos en ausencia de casualismo
(Blandino, 1964). En los últimos tiempos la perspectiva dominante corresponde
al organicismo y al enfoque sistémico.
No
obstante, a pesar de los grandes desarrollos de la Biología desde el paradigma
mecanicista del siglo XIX, se presentó un fuerte elemento contradictor representado
en las limitaciones para explicar desde este enfoque el desarrollo embrionario,
y la diferenciación celular. Ante la búsqueda de solución del problema, se
retomaron posiciones vitalistas y se desarrolló un nuevo paradigma: el
organicismo.
Vitalista
El
vitalismo niega la reductibilidad de la vida a meros fenómenos físicos y químicos.
Es decir, los fenómenos biológicos difieren en sus características, de los fenómenos
no biológicos.
El
enfoque vitalista insiste en el finalismo de los órganos del viviente, los
cuales se estructuran para hacer posible la vida. Esto, gracias a un principio
vital, capaz de dirigir, organizar y coordinar todas las actividades del ser
viviente, todos los fenómenos vivientes, lo cual implica una visión no
casualista.
Las
doctrinas posteriores corresponden a corrientes intermedias como el
materialismo dialéctico, las concepciones mnemónicas, el emergentismo, el
organicismo y el determinismo de fenómenos biológicos en ausencia de casualismo
(Blandino, 1964). En los últimos tiempos la perspectiva dominante corresponde
al organicismo y al enfoque sistémico.
Las perspectivas organicista y sistémica.
Para
el paradigma del organicismo los fenómenos vitales tienden a estar muy
coordinados, de tal forma que para expresar lo que es normal en un organismo el
mecanicismo no da respuesta ya que, si bien es cierto, se dan procesos
físico-químicos a nivel molecular, estos mecanismos no responden en los niveles
superiores de integración (Mayr, 1998).
La
perspectiva organicista plantea que el conjunto está determinado por las interrelaciones
que se alternan, o se superponen, o se combinan. Dichas interrelaciones,
expresadas en términos de probabilidades, están determinadas por la dinámica
del sistema. Una característica clave del organicismo es la emergencia, según
Mayr “en todo sistema estructurado, en los niveles superiores emergen nuevas
propiedades que no se habían podido predecir por muy bien que se conocieran los
componentes del nivel inferior” (1998: 34). Desde la perspectiva organicista,
un organismo vivo constituye un sistema ordenado jerárquicamente, con numerosas
propiedades emergentes nunca observadas en la materia inanimada, sus
actividades están programadas genéticamente lo que implica que la información
con que cuenta ha sido adquirida a lo largo del tiempo.
El pensamiento sistémico
emergió simultáneamente, especialmente en los años veinte, con diferentes
disciplinas, encabezando la Biología (la idea central del nuevo paradigma es la
naturaleza de la vida).
El
pensamiento sistémico hace hincapié en los principios de organización, enmarca
el algo en el contexto del todo, como “la comprensión de un fenómeno en el contexto
de un todo superior” (Capra, 2000). De esta forma, las propiedades y
comportamientos de las partes no determinan las del todo sino justamente lo
contrario.
3.4.2.3.
NOCIONES CENTRALES DE LA
BIOLOGÍA.
Nociones
centrales de la Biología relacionadas con las características de los seres
vivos. Según Mayr (1998), se destacan como fenómenos específicos de los seres
vivos:
-
Los programas evolucionados (los organismos
desde bacterias hasta el hombre compartimos genes, que han evolucionado durante
millones de años).
-
Las propiedades químicas (capacidad de los
organismos para metabolizar moléculas involucradas en estructuras y procesos
vitales).
-
Los mecanismos reguladores, y de organización
(los organismos como sistemas complejos y ordenados, con capacidad de regulación
y control).
-
Los sistemas teleonómicos (desde el
desarrollo embrionario hasta las actividades fisiológicas y de comportamiento
para la adaptación por selección natural), orden de magnitud limitado, ciclo
vital, sistemas abiertos.
Para este autor, la evolución es la noción central
de la Biología, en ella se mantiene vigente el principio de la invariancia
reproductiva (replicación del material genético) y la coherencia teleonómica de
los organismos. Destaca como conceptos importantes de la Biología evolutiva,
entre otros: selección, territorio, competencia, altruismo, biopoblación, etc.
Según John Moore (citado por Wandersee, Fischer,
y Moody, 2000: 29) los núcleos conceptuales de la Biología son la evolución, la
genética y la Biología del desarrollo. Estos corresponden a los subdominios de
las características fundamentales de la vida que conllevan a la propiedad de la
reproducción.
3.4.2.4.
PRODUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO BIOLÓGICO.
Claude
Bernard pensaba que al descubrimiento de las funciones biológicas sólo se podía
llegar a través de la experimentación.
Mayr,
destaca en relación con la producción de Conocimiento Biológico, los siguientes
elementos:
·
Las predicciones del Conocimiento Biológico
no siempre son posibles y en el caso de darse, generalmente son probabilísticas.
·
La producción de Conocimiento Biológico
demanda de un apropiado sistema flexible de elaboración y comprobación.
·
Por tratarse que la Biología explica
fenómenos únicos, diferentes autores avalan la validez del enfoque
histórico-narrativo, planteando además que es la única forma de producir
Conocimiento Biológico. Dicho enfoque, consiste en el estudio de todos los
datos conocidos relacionados con el problema que se esté resolviendo; la
inferencia de todas las posibles consecuencias, a partir de combinación de
factores reconstruidas y posteriormente la elaboración de argumentos
explicativos de los hechos observados del caso en cuestión. Cabe destacar que
aunque no se puede demostrar categóricamente que una narración histórica sea
verdadera, “toda narración es susceptible de refutación y se puede comprobar
una y otra vez
3.5.EL CONOCIMIENTO
DIDÁCTICO DEL CONTENIDO (CDC).
El Conocimiento Profesional propio de los
profesores se particulariza en el caso de un área o disciplina específica. En esta
idea, el profesor de Ciencias de la Naturaleza y, concretamente, el de
Biología, comparte un Conocimiento Profesional.
3.5.1. LAS CARACTERÍSTICAS Y LOS COMPONENTES DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO
DEL CONTENIDO.
Shulman (1986a) caracterizó el CDC por la particularidad
de:
·
Comprender los aspectos que facilitan o
dificultan el aprendizaje del contenido de un tópico específico.
·
Conocer las concepciones de los alumnos de
diferentes edades y procedencia acerca de un contenido en particular.
·
Utilizar estrategias, tales como “analogías,
ejemplos, explicaciones y demostraciones, es decir formas de representación y
formulación para hacer posible que otros comprendan los contenidos de la
enseñanza”.
Grossman (1990) identifica cuatro componentes del CDC:
§ Las concepciones y propósitos de la enseñanza
de la disciplina, las cuales están en estrecha relación con
las metas y objetivos en el momento de enseñar.
§ El conocimiento de los procesos de
aprendizaje de los alumnos. Al respecto hace especial énfasis en que el
profesor conozca tanto las concepciones como los intereses de los alumnos, como
base para la selección y organización de contenidos curriculares específicos,
pone acento en el conocimiento que se ha de tener de las ideas erróneas de los
alumnos.
§ El conocimiento del currículum específico, en
lo que respecta a los contenidos y libros de texto que se han de utilizar
concordantes con el área y nivel en el que se enseña.
§ El conocimiento de las estrategias y
metodologías para la enseñanza tales como metáforas, experimentos y
explicaciones.
3.5.2. EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO Y EL CONOCIMIENTO
ESCOLAR: LA TRANSFORMACIÓN DIDÁCTICA.
Es importante no perder de vista que los
conocimientos científico, cotidiano y escolar poseen diferentes epistemologías
en cuanto a sus fines, a la formulación y organización de conceptos, a los
procesos, y a los contextos y formas de producción.
Abordar las relaciones entre el conocimiento
científico, el conocimiento cotidiano y el conocimiento escolar, implica hacer
referencia a la transformación didáctica:
transformación que se debe hacer al objeto de saber (es decir al conocimiento
científico) para convertirlo en objeto de enseñanza, Chevallard (1991).
Para este autor, en el sistema de enseñanza interactúan
diferentes sistemas didácticos, cada uno de dichos sistemas está conformado por
la tríada: alumno, profesor y saber enseñado.
Desde la perspectiva de Chevallard se conciben
tres tipos de saber: el científico (el sabio), el banalizado (el cotidiano) y
el enseñado, que en su orden equivale a decir conocimiento científico,
conocimiento cotidiano y conocimiento escolar.
En contraste con la perspectiva de transposición
didáctica a la que se acaba de hacer referencia, y en concreto, respecto a la
polarización entre el conocimiento científico y el conocimiento cotidiano,
García (1998a) coincide con Rodrigo (1997) en que el conocimiento cotidiano
(equivalente al designado por Chevallard como saber banalizado) no es tan
simple, sino que:
§ Le
permite construir al sujeto teorías sobre la realidad.
§ Se
organiza mediante la interrelación de conceptos que forman parte de estructuras
(constructos personales, teorías implícitas, etc.).
§ Es
diverso.
§ Es
útil para resolver los problemas abiertos que se presentan en la vida diaria.
§ Utiliza
modelos generales que resultan efectivos al actuar en el mundo y reconocer
totalidades sin necesidad de recurrir a procedimientos analíticos.
§ Posee
funcionalidad para la toma de decisiones y la planificación de la acción.
Así pues, García (1998a) considera que no se trata de reemplazar el conocimiento
cotidiano de los alumnos por el conocimiento científico sino más bien de
enriquecerlo, de complejizarlo. Incluso este autor propone la denominación
Integración y Transformación Didáctica refiriéndose a la elaboración de un
conocimiento escolar diferenciado a partir de la integración didáctica de las
diferentes fuentes de conocimiento que no sean exclusivamente disciplinares.
Esto mediante el tratamiento de problemas abiertos y complejos que sean además
significativos para los alumnos.
3.5.3. COMPONENTES DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO BIOLÓGICO.
§ Los
contenidos biológicos por enseñar.
§ Las
finalidades de la Biología y de su enseñanza.
§ Las
estrategias metodológicas para la enseñanza de la Biología.
§ Las
concepciones de los alumnos acerca de la Biología.
§ Las
dificultades en la enseñanza-aprendizaje de la Biología.
§ La
evaluación de los aprendizajes de la Biología.
Para poder escoger y organizar los contenidos de Biología que se
enseñan, es necesario que el profesor tenga en cuenta varios criterios que se
integran justamente en el CDCB. Con tal fin, el docente debe tener en cuenta:
Los
conceptos estructurantes de los contenidos biológicos.
Según Gagliardi, un concepto estructurante es
un concepto cuya construcción transforma el sistema cognitivo, permitiendo adquirir
nuevos conocimientos, organizar los datos de otra manera, transformar incluso
los conocimientos anteriores. Cada significación es resultado del juego de
interacciones mutuas entre todos los elementos intervinientes. (Gagliardi, 1986).
Los
obstáculos epistemológicos en la producción y en el aprendizaje de los
conceptos biológicos.
Las
características de los alumnos: desarrollo cognitivo, concepciones, intereses y
experiencias.
La
significatividad de los contenidos para los estudiantes.
Las
condiciones contextuales socioculturales.
Los
propósitos de la enseñanza de la Biología.
Los
propósitos de la enseñanza de la Ciencia.
3.5.4. EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO BIOLÓGICO COMO NÚCLEO INTEGRADOR
DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR DE BIOLOGÍA.
Gess-Newsome (1999a) al referirse a los
enfoques transformadores, plantea que el Conocimiento Profesional no resulta de
la mera yuxtaposición de los diferentes saberes del profesor, sino que demanda
de un complejo sistema de interrelaciones entre los diversos componentes. En
esa dirección, se considera al CDCB el elemento central e integrador de los
diferentes constituyentes del Conocimiento Profesional del profesor de
Biología.
Así pues, a partir de la integración de variados
conocimientos, concepciones y saberes del profesor se construye el CDCB, el
cual faculta al docente para realizar la transformación didáctica, haciendo
posible la producción del conocimiento escolar de la Biología (Biología
escolar).
3.6.
MODELOS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y SU RELACIÓN CON EL
CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE.
En la literatura se encuentran diversas
clasificaciones sobre los modelos de formación docente, dependiendo del
criterio que se tenga en cuenta para su análisis.
3.6.1. MODELOS TRANSMISIVOS.
El conocimiento del profesorado se genera
externamente a la realidad escolar y corresponden a modelos tradicionales.
Se pretende que el profesor se limite a
implementar la cosecha de producción de los especialistas, quienes determinan
qué tipo de contenidos debe aprender el profesor, prioritariamente
conocimientos de las disciplinas específicas.
El profesor se forma para transmitir los
contenidos que definan los libros de texto, independientemente del contexto
escolar. Se asume que se transmiten de una forma directa y lineal desde el
experto hasta el docente en formación y posteriormente de este a los alumnos
(Porlán y Rivero, 1998).
Desde esa perspectiva el profesor no cuenta
con un saber profesional propio que lo diferencie de otros profesionales, pues
basta con el conocimiento disciplinar para poder enseñar.
3.6.2. MODELOS TECNOLÓGICOS.
Se pretende implementar como fórmulas
generales las técnicas y métodos, producidos por grupos de especialistas, en
las diferentes situaciones educativas que por demás son complejas y singulares.
Pérez-Gómez (1991), Imbernón (1998), y Porlán
y Rivero (1998) plantean que los modelos de perspectiva tecnológica no
resuelven los problemas de la formación docente, teniendo en cuenta que la
naturaleza humana y social de los fenómenos humanos (como es el caso de los
educativos) por su enorme complejidad y particularidad, no pueden considerarse
técnicos. Los problemas propios de la enseñanza aprendizaje no pueden ser
asumidos por una única teoría sino que demandan tratamientos
interdisciplinares.
Dichos modelos están influenciados por los
desarrollos tecnológicos y por la psicología conductista. Esta orientación se
basa en el esencialismo (se niega la diferencia o se reduce a la lógica de los
hechos en la búsqueda de lo permanente e invariable), el cual hace énfasis en
la cultura técnica y científica en detrimento de la humanista y artística.
3.6.3. MODELOS ESPONTANEISTAS.
Predomina lo fenomenológico, lo asistemático,
lo procedimental, prevaleciendo el aislamiento entre las dimensiones práctica
del saber profesional y la dimensión teórica (ya sea científica o técnica, las
cuales prácticamente son ignoradas).
Para Pérez-Gómez (1991), el saber fenomenólogico
está influenciado por los vicios y obstáculos epistemológicos del saber de
opinión, los cuales a su vez están determinados por presiones de la cultura y
la ideología dominantes, en esa medida paradójicamente puede resultar conservador.
3.6.4. MODELOS DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL.
El modelo del profesor-investigador propone
abordar la formación del profesorado desde el Conocimiento Profesional
producido a partir de la reflexión en y para la práctica.
El Conocimiento Profesional se entiende como
un proceso de interrelación e integración de diversos saberes para la resolución
de problemas de la práctica docente y la toma de decisiones en contextos
escolares particulares. Se asume, desde un enfoque evolutivo de progresión
desde niveles de simplicidad, a otros de mayor complejidad.
3.6.5. PROPUESTAS ALTERNATIVAS PARA LA MEJORA EN LA FORMACIÓN DEL
PROFESORADO DE CIENCIAS.
La Didáctica de las Ciencias, constituye el
núcleo vertebrador, en la integración entre el componente académico de los
programas de formación y la práctica del profesor, siempre y cuando:
ü Constituya
un cuerpo de conocimiento específico con capacidad de integrar los resultados
de la investigación respecto a los problemas de enseñanza aprendizaje de la
disciplina.
ü Conlleve
al cambio didáctico del pensamiento y comportamiento espontáneo del docente.
ü Se
oriente a vivenciar la reflexión didáctica específica y las propuestas innovadoras.
ü Vincule
a los profesores a procesos de investigación e innovación en Didáctica de las
Ciencias.
En esta perspectiva, dichos autores proponen un programa de Didáctica de
las Ciencias para la formación del profesorado que incluya, entre otros,
aspectos como:
Ø
Estudio de concepciones de los alumnos en el
aprendizaje de las ciencias.
Ø
Características del trabajo en Ciencias.
Ø
Didáctica de la resolución de problemas.
Ø
Actitudes de los alumnos hacia las Ciencias.
Ø
Relaciones entre las ciencias y el medio,
incluyendo las de tipo CTS.
Ø
Evaluación como seguimiento y mejora de la
enseñanza-aprendizaje de las Ciencias.
Ø
Análisis de las características del profesor
de Ciencias.
Ø
Diseño del currículo.
Ø
Revisión de paradigmas de
enseñanza-aprendizaje de las Ciencias.
Ø
Análisis de las prácticas docentes,
experimentación y análisis de propuestas innovadores.
Ø
Contacto con experiencias de formación
permanente.
Por su parte, Martín del Pozo y Rivero (2001) proponen como principios
formativos una guía para la intervención en la que se contempla:
v
Mantener una coherencia entre el modelo de
formación y el modelo de enseñanza-aprendizaje de las ciencias que se proponga.
v
Promover articulación entre teoría y
práctica, posibilitando espacios de práctica docente.
v
Analizar las concepciones del futuro profesor
en relación con las ideas del modelo didáctico de referencia.
v
Adoptar la investigación como principio
formativo.
3.6.6. LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO Y EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO
DEL CONTENIDO.
El enfoque trasformador propuesto por
Gess-Newsome (1999b), o el de Grossman (1990), el conciben el Conocimiento
Didáctico del Contenido como el elemento nodular que propicia la transformación
de los diferentes tipos de conocimiento (pedagógico, disciplinar y contextual).
Este hecho cobra especial relevancia en la formación inicial de profesores, en
la que se debe buscar la construcción del Conocimiento Profesional con sentido,
alrededor de situaciones concretas de enseñanza.
Se trata entonces, de entretejer relaciones
entre los diferentes conocimientos.
Para ello, se requiere de proyectos
curriculares integradores en los que los contenidos impartidos en los diversos
cursos se apliquen de forma contextualizada en situaciones problema, propios de
la práctica en ambientes escolares reales.
Desde este enfoque las prácticas docentes que
realizan los estudiantes-profesores durante su proceso formativo deben
constituir el espacio para que hagan descripciones, reflexiones y análisis.
De acuerdo con lo planteado por Gess-Newsome,
en la formación inicial, conviene no solamente enseñar los contenidos
específicos disciplinares. Además, es necesario revisar su estructura, como
ella sostiene: “los futuros profesores pueden tener una inclinación
preexistente a enseñar el conocimiento factual y procedimental, pero rara vez
la comprensión conceptual”.
Finalmente, cabe resaltar que en los
programas de formación del profesorado es importante que la enseñanza de los
contenidos disciplinares específicos, como es el caso de la Biología, no se
haga de manera inconexa con el conocimiento pedagógico y didáctico. Se
requiere: hacer reflexiones sobre la manera como se aprende y se enseña al
interior de los cursos y proyectos educativos; y analizar los contenidos, las
estrategias y las actividades para la enseñanza. Pero, eso sí, hay que tener
presente que no se trata de experimentar muchas estrategias en la enseñanza de
contenidos de disciplinas específicas, para que el futuro profesor las
reproduzca posteriormente cuando ejerza la profesión docente. Se trata de que
siempre medie una reflexión didáctica sobre las actividades, de lo contrario se
puede caer en un simple activismo en el que la enseñanza se reduzca al
instrumentalismo.
IV.
ORGANIZADORES
V ANÁLISIS CRÍTICO
La investigación realizada por Édgar Orlay Valbuena nos permite
conocer las características que identifican el conocimiento profesional del
profesor, los componentes del conocimiento profesional, centrándose
detalladamente en el Conocimiento Didáctico del Contenido detallando su
importancia y sus características citando a numerosos autores, entre otros.
El autor precisa en la introducción de
su investigación que una de las limitaciones y dificultades es el considerar
que los profesores son simples transmisores de conocimiento. Esta concepción no
está lejos de nuestra realidad, puesto que aún se evidencian docentes sumidos
en sólo transmisión de conocimientos. Como lo afirma el autor, se requiere modificar
concepciones reduccionistas que afectan al desarrollo del docente. Cabe
resaltar dicha concepción y otras, son producto de la forma cómo se educó al
docente, es decir, se podría considerar como un resultado directo del modelo de
formación por el cual ha pasado durante su formación inicial.
Respecto al desarrollo de los
contenidos, el autor es claro y me ha permitido conocer varios factores de los
cuales el docente debe apropiarse, servirse de ellos e iniciar o transformar su
desarrollo como profesional.
VI.
CONCLUSIONES
La idea de que el profesor es un
simple transmisor de conocimientos es equívoca, por lo tanto debe eliminarse.
Los componentes del conocimiento
profesional por ningún motivo deben existir de forma independiente y aislada.
La formación inicial del docente debe
realizarse en función de modelos integrales, que doten al futuro educador de
análisis crítico, reflexivo que les faculte ejercer de una manera profesional
la enseñanza, determinando así su propia identidad profesional.
VII.
REFERENCIAS
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