EL
CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO BIOLÓGICO: ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES
DISCIPLINARES Y DIDÁCTICAS DE FUTUROS DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
NACIONAL (COLOMBIA)
RESUMEN
Para
ser un buen profesor no basta con saber la materia o disciplina que se enseña,
tiene que haber una formación inicial en el profesor que le asegure un buena
enseñanza hacia sus alumnos y por ende un estupendo aprendizaje por parte de
ellos.
No se debe considerar a los profesores como simple
transmisores de conocimientos, ya que son ellos quienes se preparan para dar
una educación de calidad, aunque en muchos casos no ocurra lo dicho.
Gracias a los estudios de Shulman quien acuñó el concepto
Pedagogical Content Knowledge (PCK)1 para referirse a ese conocimiento
específico que le permite al profesor: Comprender los aspectos que facilitan o
dificultan el aprendizaje del contenido de un tópico específico, conocer las
concepciones de los alumnos de diferentes edades y procedencia, acerca de un
contenido en particular y utilizar estrategias para poder enseñar mejor y que
los niños aprendan de la mejor manera.
El
conocimiento profesional del Profesor y sus aportaciones en el Área de Biología
establecer relaciones entre el conocimiento biológico de los docentes, y su
incidencia en la enseñanza de la disciplina.
Es
necesario y pertinente realizar investigaciones tendentes a hacer aportaciones
sobre las maneras de facilitar la enseñanza-aprendizaje de los diferentes
contenidos biológicos, aprovechando el conocimiento de dichas concepciones. En
otras palabras: se necesita trascender de la indagación de concepciones, a la
producción de Conocimiento Didáctico del Contenido Biológico.
El
trabajo se presenta con el fin de contribuir a la producción de Conocimiento
Profesional del profesor de Biología y a la mejora en la formación inicial de
docentes de Biología, se pretende, por una parte caracterizar las concepciones
de veintitrés futuros profesores acerca del Conocimiento Biológico y del
Conocimiento Didáctico del Contenido Biológico.
PALABRAS CLAVES: Conocimiento Biológico, Conocimiento
Didáctico, conocimiento profesional del profesor, estatus docente, conocimiento
especifico, desarrollo profesional y enseñanza-aprendizaje.
SUMMARY
To be a good
teacher it is not enough to know the matter or discipline that is taught, there
has to be an initial formation in the teacher who assures one him good
education towards his pupils and for ende a marvellous learning on the part of
them.
It is not
necessary to to consider the teachers as simply transmitters of knowledge,
since they are they who prepare themselves to give a qualit education, though
in many cases the above mentioned thing does not happen.
Thanks to
Shulman's studies who coined the concept Pedagogical Content Knowledge (PCK) 1
to say to this specific knowledge that it allows him the teacher: To understand
the aspects that facilitate or impede the learning of the content of a specific
topic, to know the conceptions of the pupils of different ages and origin, it
brings over of a content especially and to use strategies to be able to teach
better and that the children learn of the best way.
The professional knowledge of the Teacher and
his contributions in the Area of Biology to establish relations between the
biological knowledge of the teachers, and his incident in the education of the
discipline.
It is
necessary and pertinent to realize investigations tending to do contributions
on the ways of facilitating the education - learning of the different
biological contents, taking advantage of the knowledge of the above mentioned
conceptions. In other words: it is necessary come out of the investigation of
conceptions, to the production of Didactic Knowledge of the Biological Content.
The work appears in order to contribute to the
production of Professional Knowledge of the teacher of Biology and to the
improvement in the teachers' initial formation of Biology, is tried, on one
hand to characterize the conceptions of twenty-three future teachers brings
over of the Biological Knowledge and of the Didactic Knowledge of the
Biological Content.
KEY WORDS: Biological Knowledge, Didactic Knowledge, professional
knowledge of the teacher, educational status, knowledge I specify, professional
development and education - learning.
TEMA Y ARGUMENTO
CAPÍTULO 1. EL
CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
1. NATURALEZA
Y COMPONENTES DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR
Según Tardif (2004), el trabajo
docente se diferencia de otros trabajos teniendo en cuenta que:
·
Su
objeto es heterogéneo y está conformado por sujetos humanos e interacciones
humanas.
·
Sus
objetivos son ambiguos, amplios, ambiciosos y a largo plazo.
·
Implica
relaciones complejas.
·
Su
producto es intangible e inmaterial, ya que el proceso de aprender a ser
maestro es simultáneo con la producción (enseñar, es decir, hacer aprender),
con lo cual es difícil separar al trabajador del resultado. O sea, es difícil
observar al profesor fuera de su lugar de producción.
Las investigaciones fundamentalmente diferencian como
componentes cuatro grandes dominios:
§
El
conocimiento de los contenidos, del objeto o materia de enseñanza, que en
adelante se llamará conocimiento del contenido disciplinar.
§
El
conocimiento pedagógico.
§
El
conocimiento necesario para enseñar un saber en particular, llamado Conocimiento
Didáctico del Contenido (CDC).
§
Y
el conocimiento del contexto.
1.1.
Shulman: La importancia del Conocimiento Didáctico del Contenido
Identificó
tres componentes del conocimiento del profesor:
El
conocimiento disciplinar.
El
Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC).
El
conocimiento curricular.
Como
parte del CDC, este autor da especial importancia al conocimiento de las ideas
de los alumnos, al igual que a las estrategias metodológicas para facilitar el
aprendizaje.
En su
propuesta de 1987, en el contexto de la investigación “The Knowledge Growth in
Teaching” realizada en Stanford “define hasta siete categorías de conocimiento
del profesor:
-
Conocimiento
del contenido.
-
Conocimiento
pedagógico.
-
Conocimiento
del currículum.
-
Conocimiento
de los alumnos y del aprendizaje.
-
Conocimiento
del contexto.
-
Conocimiento
Didáctico del Contenido (CDC).
-
Y
conocimiento de Filosofía Educativa, fines y objetivos” (Marcelo, 1999: 154).
1.2.Bromme:
El metaconocimiento como integrador de saberes
Bromme
(1988) define el Conocimiento Profesional docente como el conocimiento que los
profesores utilizan en su práctica cotidiana, en la cual, es menester acercar
los conocimientos teóricos de las disciplinas, a los conocimientos prácticos
escolares.
-
Los conocimientos sobre la Didáctica
específica de la disciplina,
son indispensables para establecer la secuenciación de contenidos de enseñanza
y para determinar la forma de presentar dichos contenidos.
-
Los conocimientos psicopedagógicos, según este autor, se refieren la organización
del centro escolar y a los aspectos metodológicos en el proceder con los
alumnos, de acuerdo con sus características y dificultades.
-
El metaconocimiento es el conocimiento sobre la
naturaleza de los conocimientos antes mencionados, en relación con la escuela,
con la asignatura que se enseña y con los objetivos que se persiguen
1.3.Grossman:
El Conocimiento Didáctico del Contenido como dominio integrador de
conocimientos
Pamela
Grossman (1990), hace una propuesta del Conocimiento Profesional del profesor,
identificando cuatro componentes:
v
El
conocimiento del contenido de referencia, es decir, el conocimiento
disciplinar.
v
El
conocimiento pedagógico general.
v
El
conocimiento del contexto.
v
El
Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC).
1.4.Carlsen:
El Conocimiento Didáctico del Contenido como integración de otros conocimientos.
William
Carlsen manifiesta que “los dominios del conocimiento del profesor son
visualizados mejor de una forma heurística y no como un mapa inmutable sin
ninguna estructura cognitiva individual” (1999: 135). Propone integrar los
conocimientos: general pedagógico, disciplinar, el CDC, del contexto general
educativo y del contexto específico educativo.
1.5.Magnusson,
Krajcik y Borko: La importancia de las concepciones del profesor en la construcción
de su Conocimiento Profesional
El
Conocimiento Profesional de los profesores no solamente tiene como fuentes la
académica, además cuenta con la propia del saber personal que obedece a las
ideas que tienen los docentes acerca de cada uno de los componentes del
Conocimiento Profesional, concepciones que están relacionadas con las
experiencias y los intereses de cada quien. Cabe destacar este aspecto, pues no
basta con que el profesor cuente con un adecuado bagaje académico. Dado que las
concepciones generalmente están arraigadas, son difíciles de cambiar; como
consecuencia, este hecho tiene trascendentales implicaciones en la formación
del profesorado.
1.6.Morine-Dershimer
y Kent: La importancia de las finalidades de la educación, y de la evaluación,
en la construcción del Conocimiento Profesional.
El CDC
es el componente central alrededor del cual se integran los otros
conocimientos. Comparte con la propuesta de Carlsen (1999), el discriminar dos
tipos de conocimientos contextuales: uno general educativo, y otro específico
más cercano al CDC.
Gess-Newsome
(1999a) identifica dos extremos: uno integrador y otro transformador. El
primero, dadas sus características, más bien convendría denominarlo aditivo.
Las propuestas con orientación aditiva consideran el CDC como el producto de la
yuxtaposición de los conocimientos disciplinar, pedagógico y contextual, lo
cual significa que basta con que el profesor cuente con unos sólidos cimientos
conceptuales de estos saberes para que en la práctica los integre y se produzca
así el CDC.
1.7.El
Conocimiento Profesional como teoría práctica (Proyecto Curricular IRES)
El
Grupo Didáctica e Investigación Escolar (DIE), gestor del Proyecto Curricular
Investigación y Renovación Escuelar (IRES), entiende el Conocimiento
Profesional docente como la interrelación e integración sistémica y compleja de
saberes de distinta índole. Ello demanda un profundo proceso de reelaboración y
transformación epistemológica y didáctica.
Desde
la perspectiva del Conocimiento Profesional como teoría práctica, el
conocimiento se caracteriza por ser: práctico, integrador y profesionalizado,
complejo, tentativo, evolutivo y procesual.
Porlán
et al. (1996), el Conocimiento Profesional deseable, es asumido no como una
representación idealista, sino como una hipótesis de progresión que propone
tres niveles:
ü
Uno inicial, correspondiente al modelo didáctico
tradicional (academicista, transmisionista).
ü
Uno intermedio, en el que predominan planteamientos
de innovación frente al modelo transmisivo (desde concepciones tecnológicas,
hasta concepciones más fenomenológicas y espontaneístas del saber profesional y
del currículum).
ü
Uno de referencia, basado en modelos didácticos de
orientación constructivista, en el que se propone a un profesor-investigador
que trabaje en equipos mixtos de investigación e intervención.
Según el grupo de autores al que se
está haciendo referencia (Porlán, et al., 1996), las fuentes y saberes que
confluyen en el contexto de la práctica docente y que se integran en el
Conocimiento Profesional son:
Fuente Académica:
Saberes
Metadisciplinares.
Saberes
Disciplinares.
Saberes
disciplinares aplicados: Didácticas específicas.
Fuente de Experiencias Profesionales:
Saberes
rutinarios.
Saberes
técnicos.
Saberes
y creencias personales / Teorías implícitas.
Saberes
curriculares.
Fuente de Creencias Ideológicas.
1.8.Barnett
y Hodson: La incidencia del contexto en la construcción del Conocimiento
Profesional
Barnett
y Hodson (2001) hacen énfasis en el conocimiento de los profesores del área de
Ciencias. Los autores resaltan que el Conocimiento Profesional está
notablemente determinado por las características personales de los docentes, y
por un conocimiento colectivo definido por los contextos educativo, social y
cultural específicos, al igual que por factores institucionales y políticos de
diferente nivel.
2.
EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO COMO
COMPONENTE DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE
Los
enfoques del Conocimiento Profesional docente de Grossman (1990), Carlsen
(1999), y Magnusson, Krajcik y Borko (1999), consideran como elementos
constituyentes del conocimiento pedagógico:
La
gestión y organización de la clase
El
currículum
Las
características del aprendizaje y del alumno
Las
metodologías de enseñanza
Las
técnicas didácticas
La
estructura de las lecciones
Las
teorías del desarrollo humano
Los
procesos de planificación curricular
La
evaluación
La
Historia y Filosofía de la educación
Los
aspectos de la educación
Las
finalidades de la educación, etc.
En
contraste, Morine, Dershimer y Kent (1999) muestran relaciones, propias de una
naturaleza más compleja del conocimiento pedagógico. Ellos identifican los
siguientes componentes:
ü Organización y gestión de la clase.
ü Modelos y estrategias de enseñanza.
ü Comunicación y discurso en el aula.
ü Conocimiento pedagógico general.
ü Conocimiento pedagógico personal.
ü Conocimiento pedagógico del contexto
específico.
Sobresale
el hecho de que estos autores consideran tres tipos de conocimiento pedagógico.
a. Entienden el conocimiento pedagógico general como el proveniente del ámbito
académico. Es decir, el que se obtiene a partir de las investigaciones y que se
difunde en la literatura especializada. Dicho conocimiento es adquirido por los
profesores, principalmente en los programas de formación inicial.
b. El conocimiento pedagógico personal se construye tomando como base las
concepciones y la experiencia práctica de los profesores. Cabe señalar, que
aunque la experiencia práctica personal es necesaria para la construcción del
conocimiento pedagógico personal, no es suficiente para lograr un crecimiento
profesional.
c. El tercer tipo de conocimiento pedagógico es el del contexto específico, el cual resulta de las interacciones entre los
conocimientos pedagógicos general y personal. Los autores destacan que las
actuaciones y toma de decisiones de los profesores, están influenciadas por el
conocimiento pedagógico que tengan del contexto específico.
Morine,
Dershimer y Kent (1999), a partir de la revisión que hacen sobre la organización y gestión de la clase,
expresan que hay una influencia directa entre la forma como el profesor
distribuye y secuencia los contenidos de enseñanza, y la calidad de aprendizaje
de los alumnos.
Desde
esta perspectiva, la organización y
gestión de la clase no responde a un aspecto puramente técnico, sino que
demanda de un conocimiento pedagógico y didáctico. En relación con los modelos
y estrategias de enseñanza, estos autores resaltan que están íntimamente
relacionados con los propósitos educativos y con la perspectiva psicológica.
La
comunicación que se establezca en el
proceso de enseñanza-aprendizaje entre los alumnos, y entre éstos y el
profesor.
Coll
(1986), manifiesta que el profesor necesita tener un saber psicopedagógico que le brinde elementos para la selección y
secuenciación de contenidos, la planificación de actividades de aprendizaje, la
formulación de objetivos y la evaluación de los aprendizajes.
Este
autor señala que el profesor necesita tener un conocimiento psicopedagógico tal que le permita:
© Comprender los
procesos de desarrollo cognitivo de los estudiantes.
© Detectar,
comprender y utilizar los conocimientos previos de los alumnos.
© Promover el
desarrollo de las capacidades metacognitivas de los estudiantes.
© Desarrollar
actividades que propicien un aprendizaje significativo.
© Permitir espacios que faciliten el
aprendizaje de experiencia social culturalmente organizada.
No
se puede trabajar cualquier contenido sin importar las características de los
alumnos, por eso se requiere conocer las capacidades cognitivas de los
estudiantes, sus intereses, sus experiencias y sus concepciones. Es necesario
entonces, conocer las formas de organización mental, las estructuras intelectuales,
las posibilidades de razonamiento. Es decir, se debe tener muy en cuenta el
nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos, para lo cual según este autor, la
teoría genética de J. Piaget aporta valiosos elementos.
El
docente requiere un conocimiento psicopedagógico tal que le permita trabajar
con las concepciones de los estudiantes, proveniente tanto de sus experiencias
escolares, como extraescolares.
Hewson
(1993) señala que al aprender, el individuo utiliza el conocimiento previo,
para determinar si la nueva concepción es
ᴥ
Inteligible
(si se conoce su significado).
ᴥ
Plausible
(si se cree que es verdadera).
ᴥ
Fructífera
(si se encuentra útil).
Así
pues, si se da una insatisfacción del conocimiento previo frente al nuevo, se
necesita una reestructuración.
El
otro aspecto del conocimiento psicopedagógico que el profesor debe integrar a
su Conocimiento Profesional tiene que ver con el favorecimiento del aprendizaje
significativo. Al respecto, Coll (1988) manifiesta que se trata de promover
experiencias personales en los alumnos, de tal forma que se produzca la
motivación intrínseca.
En
términos piagetianos, significa una acomodación, una diversificación y un
enriquecimiento al generarse mayores interconexiones con los esquemas previos.
El aprendizaje significativo conlleva a que el alumno decida lo que quiere
aprender; es él quien sabe lo que mejor se adapta a su individualidad, a sus
necesidades.
Martí
(1995), la metacognición puede referirse a dos aspectos: el conocimiento sobre
los procesos y la regulación de los mismos. El primer aspecto, implica conocer
la amplitud de la memoria, discriminar el grado de dificultad de una tarea,
darse cuenta si se está o no aprendiendo. El autor retoma las categorías de
conocimiento sobre procesos cognitivos establecidas por Flavell: conocimiento
sobre personas, tareas y estrategias.
El
otro elemento destacado por Coll (1986), tiene que ver con lo que el profesor
debe saber y saber hacer para propiciar espacios que faciliten el aprendizaje de la experiencia social
culturalmente organizada. Al respecto, se debe tener en cuenta que es
necesario buscar el equilibrio entre lo que el alumno es capaz de aprender por
sí solo, y lo que requiere de otras personas para aprender (mediante
observación, imitación, colaboración, etc.), lo que Vygotsky denomina Zona de
Desarrollo Proximal. Como lo plantea Beltrán (1998), es mediante las relaciones
interpersonales que el alumno aprende elementos cognitivos y comunicativos de
su cultura.
De acuerdo con los planteamientos Vygotskyanos, las funciones
mentales aparecen primero en el ámbito social y posteriormente en el
psicológico, "primero aparece entre la gente como una categoría
interpsicológica y luego en el estudiante como una categoría
intrapsicológica" (Tharp y Gallimori, 1988:. 28).
3.
EL CONOCIMIENTO CONTEXTUAL COMO
COMPONENTE DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE
El
conocimiento cotidiano está frecuentemente influenciado por la relación del
sujeto con los elementos contextuales a diferentes niveles (sociedad, cultura,
familia, escuela, etc.).
Según
Barnett y Hodson (2001), un mismo profesor enseña de forma diferente, un mismo
contenido, a diferentes alumnos dependiendo de las condiciones particulares de
los estudiantes y de la escuela. La enseñanza es “contexto-específica” y, por
tanto, las decisiones de los docentes en el aula están determinadas por el
contexto, por las condiciones sociales y culturales específicas.
El
Conocimiento Profesional del profesor y los conocimientos que lo integran están
enmarcados en contextos tanto de nivel social como educativo (lo que los
autores del enfoque de conocimiento pedagógico del contexto específico
denominan “paisajes de los conocimientos educativo y social”).
Barnett
y Hodson (2001) plantean que los docentes se mueven en micromundos y en esa
dinámica es donde toman sus decisiones. Ellos proponen que los profesores de
Ciencias poseen estos micromundos:
Ø Micromundo de la enseñanza de las
Ciencias: representado por las metas que persigue la comunidad académica de la
enseñanza de las Ciencias, y la educación ambiental, y que se presenta en la
literatura especializada del caso.
Ø Micromundo del profesionalismo del
profesor: hace referencia a las competencias básicas como docente, a las
interrelaciones entre profesores y a la credibilidad entre los colegas.
Ø Micromundo del currículum de Ciencias:
es decir, los contenidos y evaluaciones prescritos.
Ø Micromundo de la cultura específica de
la escuela: dado por los patrones de conducta aceptables, por la normatividad
local.
Por
otra parte, Marcelo (1999) manifiesta que el profesor necesita conocer “las
características socioeconómicas y culturales del barrio, las oportunidades que
ofrece para ser integrado en el currículo, las expectativas de los alumnos,
[...] la escuela, su cultura, el profesorado, las normas de funcionamiento” (p.
157). Tal y como lo manifiestan Morine, Dershimer y Kent (1999) el contexto de
la práctica influye en el conocimiento pedagógico referente a la organización y
administración de la clase. Por su parte, Carlsen (1999) da especial
importancia a este tipo de conocimiento al relacionarlo con los demás tipos de
componentes que constituyen el Conocimiento Profesional, mientras que el
enfoque de Grossman (1990), solamente relaciona de manera directa el
conocimiento del contexto con el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC).
4. EL CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO
DISCIPLINAR
v El
Conocimiento Disciplinar como componente del Conocimiento Profesional.
La estructura sustantiva hace referencia a “la variedad
de formas como los conceptos y principios básicos son organizados para
incorporar los hechos”. (Shulman, 1986b: 9)
La
estructura sintáctica se refiere a las maneras como se verifican o falsean, se
validan o invalidan los contenidos, “la sintaxis de la disciplina aporta las reglas
para determinar qué aseveración tiene mayor nivel de justificación”
(Shulman,1986b: 9)
En
este sentido, se considera que el conocimiento disciplinar es necesario
(incluyendo su estructura y naturaleza) ya que le posibilita al profesor:
o Establecer relaciones entre los
conceptos que se enseñan.
o Identificar los principios
fundamentales de la disciplina, y en esa medida seleccionar, secuenciar y
transformar los contenidos de enseñanza prioritarios.
o Identificar las aplicaciones que
puedan tener los contenidos, a la cotidianidad de los alumnos.
o Realizar síntesis de contenidos.
o Diseñar, implementar y/o adaptar
prácticas de laboratorio.
o Formular preguntas y problemas con
niveles de complejidad acordes con los propósitos de la enseñanza.
o Abordar y resolver problemas.
o Detectar las ideas erróneas de los
alumnos.
o Evaluar y seleccionar textos
escolares, teniendo en cuenta la veracidad y la estructura organizativa de los
contenidos.
En
relación con la construcción del Conocimiento Profesional. Gess-Newsome (1999b)
presenta las siguientes categorías de investigación:
a.
Los contenidos disciplinares.
b.
La estructura del conocimiento disciplinar.
c.
La naturaleza de la disciplina.
d.
Las orientaciones para la enseñanza de
contenidos específicos.
e. La influencia contextual en la implementación
escolar.
v El Conocimiento Biológico
Se
abordan los siguientes aspectos del Conocimiento Biológico: la naturaleza en
cuanto al objeto de estudio y a los referentes epistemológicos predominantes,
la manera como se produce, y la estructuración.
ü
Características del Conocimiento
Biológico
La
Biología explica fenómenos únicos, dadas las especificidades propias de cada
individuo, cada especie, cada variedad, etc., que además están influenciadas
por el ambiente en que se encuentren.
Las
especificidades del Conocimiento Biológico. Estas son:
- La
especificidad: en
Biología la generalización lógica se ve limitada por la especificidad del
objeto de observación o experimentación.
- La
individualización: No
existen dos organismos idénticos, ni aún dentro de la misma especie, donde
influyen desde el nacimiento factores como el sexo.
- La
totalidad: los
estudios en Biología están referidos a la unidad, por tanto no basta con
estudiar las partes.
- La
irreversibilidad:
Como lo expresa Bernard, el mismo animal no es comparable a sí mismo según el
momento en que se examine.
ü
Perspectivas Epistemológicas de la
Biología
- La perspectiva mecanicista.
- La perspectiva vitalista
- Las perspectivas organicista y
sistémica
5. EL CONOCIMIENTO
DIDÁCTICO DEL CONTENIDO (CDC)
El
Conocimiento Profesional propio de los profesores se particulariza en el caso
de un área o disciplina específica. En esta idea, el profesor de Ciencias de la
Naturaleza y, concretamente, el de Biología, comparte un Conocimiento Profesional,
El Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC), se refiere
al conocimiento que se necesita para poder transformar los contenidos
disciplinares, con el fin de hacerlos más compresibles a los alumnos y
facilitar así su aprendizaje. Se trata entonces de hacer de los contenidos
disciplinares, contenidos “enseñables y aprendibles”.
ᴥ Las características y los componentes
del Conocimiento Didáctico del Contenido
Shulman define el CDC como una forma específica
de conocimiento para la enseñanza, que implica la transformación del conocimiento
disciplinar, en la idea de facilitar su comprensión por parte de los alumnos.
Shulman (1986a) caracterizó el CDC por
la particularidad de:
o
Comprender
los aspectos que facilitan o dificultan el aprendizaje del contenido de un
tópico específico.
o
Conocer
las concepciones de los alumnos de diferentes edades y procedencia acerca de un
contenido en particular.
o
Utilizar
estrategias, tales como “analogías, ejemplos, explicaciones y demostraciones,
es decir formas de representación y formulación para hacer posible que otros
comprendan los contenidos de la enseñanza” (Ibid. 1986a: 9).
Otro enfoque del CDC es el propuesto por Carlsen
(1999). Se caracteriza porque es estructural, y está compuesto por el conocimiento
que tenga el profesor acerca de:
§
Las
ideas erróneas de los alumnos.
§
El
currículo específico del área de la Ciencia.
§
Las
estrategias de enseñanza específicas de un tópico en particular.
§
Los
propósitos de la enseñanza de la Ciencia.
6. MODELOS DE FORMACIÓN
DEL PROFESORADO Y SU RELACIÓN CON EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE
Al comparar los diferentes modelos de formación del
profesorado, se pueden evidenciar similitudes que permiten agruparlos en cuatro
grandes tendencias:
§ Modelos tradicionales (transmisionistas).
§ Modelos tecnológicos.
§ Modelos espontaneistas.
§ Modelos de investigación y desarrollo
profesional.
6.1. Modelos
Transmisivos
Los
modelos de discontinuidad técnico-directivo, de contextos formales, de perspectiva
de enseñanza académica, de profesor transmisivo, y enfoque de formación a
imagen y semejanza de la enseñanza tradicional, tienen en común que el
conocimiento del profesorado se genera externamente a la realidad escolar y
corresponden a modelos tradicionales (transmisivos).
6.2. Modelos
Tecnológicos
Estos
modelos corresponden con el que Imbernón (1998) ubica en el sistema de
formación aplicacionista o normativo, al que critica por reducirse a implementar
herramientas didácticas que se deben aplicar a manera de lecciones impuestas
desde afuera, como normas generales, desconociendo en gran medida la diversidad
y complejidad de las situaciones y realidades prácticas, lo cual en muchos
casos genera insatisfacciones ante su incapacidad de adaptar el modelo.
6.3. Modelos Espontaneistas
Los
modelos procesual-no directivo, de enfoques informales, centrados en procesos
profesionales, en menor proporción el espontaneísta o periférico, y el de
primacía en el saber fenomenológico, guardan relación entre sí, al compartir un
enfoque de la participación del profesorado, con un fuerte componente de
trabajo cooperativo entre colegas y un acentuado énfasis en la práctica (Porlán
y Rivero, 1998). En comparación con los modelos tradicionales (transmisivos),
se denota un cambio, por cuanto se analizan los problemas y se plantean
alternativas de solución. Además, se contempla la dimensión práctica
profesional.
Estos
modelos de formación se pueden corresponder con el modelo de acción de la
práctica educativa como arte, propuesto por Tardif (2004), en el cual la acción
del profesor se basa en la tradición, está orientada por la finalidad, su orientación
es global y no se fundamenta en el saber riguroso.
6.4. Modelos de
Investigación y Desarrollo Profesional
El
modelo del profesor-investigador propone abordar la formación del profesorado
desde el Conocimiento Profesional producido a partir de la reflexión en y para
la práctica. Así mismo, Imbernón (1998) ubica este modelo en el sistema de
formación regulativo en el que destaca su carácter abierto que potencia la
creación de dinamismo y situaciones nuevas.
La
orientación del progresismo, según este autor se caracteriza principalmente
por:
Identificar
la práctica profesional contextualizada como referencia predominante.
Criticar
las prácticas estandarizadas y el control burocrático ejercido desde el poder.
Reconocer
y creer en la diversidad.
Fomentar
el trabajo cooperativo.
Asignar
protagonismo al profesor en el desarrollo del currículo y actividades de aula.
Promover
la relación estrecha entre la escuela y la comunidad.
Investigar
sobre la práctica.
Promover
el desarrollo de autonomía de los profesores.
ANÁLISIS CRÍTICO
El tan solo hecho que un
profesor se preocupe por el tipo de enseñanza que ofrecerá a su alumno habla
mucho de él, ya que no solo llegara a un salón de clase a impartir
conocimientos, sino a compartir lo poco que sabe y aprender mas de sus alumnos.
Este profesor debe ser una persona con
una formación inicial que le permita desarrollarse mejor en el ámbito
educacional, que no imparta conocimiento y para eso necesita una orientación
profesional, promover el aprendizaje, utilizar materiales didácticos y tecnológicos.
CONCLUSIONES
© Los
conocimientos sobre la Didáctica específica de la disciplina, son
indispensables para establecer la secuenciación de contenidos de enseñanza y
para determinar la forma de presentar dichos contenidos.
©
Los
conocimientos psicopedagógicos, según este autor, se refieren la organización
del centro escolar y a los aspectos metodológicos en el proceder con los
alumnos, de acuerdo con sus características y dificultades.
©
William
Carlsen manifiesta que “los dominios del conocimiento del profesor son
visualizados mejor de una forma heurística y no como un mapa inmutable sin
ninguna estructura cognitiva individual” (1999: 135).
©
El
CDC es el componente central alrededor del cual se integran los otros
conocimientos.
©
Coll
(1986), manifiesta que el profesor necesita tener un saber psicopedagógico que
le brinde elementos para la selección y secuenciación de contenidos, la
planificación de actividades de aprendizaje, la formulación de objetivos y la
evaluación de los aprendizajes.
BIBLIOGRAFÍA
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